Manas. Studies into Asia and Africa.

Електронно списание на Центъра за източни езици и култури
Софийски университет „Св. Климент Охридски”

2017 / Том 3 / Брой 2 : Арабският свят и ислямът в културно-историческа перспектива

Някои аспекти на преподаването на арабски като чужд език посредством чужд език (на примера на едновременно използване на арабски, турски и английски, т.е. на семитски, тюркски и индоевропейски език)

Азиз Назми Шакир

Резюме

Настоящото изследване е базирано на наблюдения от практиката ми на преподавател по арабски език в два турски университета, в които учебните програми предполагат използването на английски като главен работен език. Този факт е в основата на странна лингвистична ситуация, при която чужд език бива преподаван посредством друг чужд език. По-ниското ниво на владеене на английски от страна на част от студентите води до общ спад на нивото на разбиране на използваните учебни материали. Изправена пред това предизвикателство формата на преподаване бива реорганизирана и турският е включен като помощно средство за работа в клас. Така, наред с английския използван при четенето на основните текстове, преподаването на граматика, както и при всички писмени форми като контролни тестове и домашни задания, при някои от устните форми, съпътстващи уроците по арабски, каквито са задаването и отговарянето на въпроси, обясняването на някои по-сложни езикови детайли, бива използван турски. Съжителството на всички три езика, предоставя и на двете страни – обучаваща и обучавана – възможността да се сдобие с допълнителни лингвистични и комуникативни умения, които се отразяват позитивно върху работния процес в часовете по арабски език.

Ключови думи: преподаване на арабски, работни езици: турски, английски

Съдържание

Основен текст

Един от основните „продукти“ на глобализацията без съмнение е широкото разпространение на нейния „официален“ носител – английския език. В резултат на това в днешно време образователните системи по света са изправени пред ново предизвикателство – основаването на институции, предлагащи английски език, т.е. образование на чужд език. Както е известно, такъв тип образователни институции са така наречените американски университети. Откриваме ги на всички шест континента да съжителстват с богата палитра от местни образователни традиции, използващи езици, принадлежащи към разнородни езикови семейства, някои от които напълно несравними с английския. Примери за такова съжителство са американските университети в Бейрут, Истанбул, Благоевград и др. Настоящото изследване е вдъхновено от практиката ми на преподавател по арабски език (в периода 2001–2009) във Факултета за изкуства и социални науки при Университета „Сабанджъ“ в Истанбул. Университетът „Сабанджъ“ е пример за тенденцията английският да се използва като език, на който се преподава, в конкретния случай – редом с турски.

Тук английската основа на курса, представлявана от двата тома на „Elementary Modern Standard Arabic“ (бълг. „Съвременен литературен арабски за начинаещи“), издание на Кеймбриджския университет (Abboud 1982)[1], в комбинация с факта, че почти 100 % от студентите са турци, води до странната лингвистична ситуация, в която чужд език бива преподаван посредством друг чужд език. Все пак наред с английския (използван при четенето на основните текстове, преподаването на граматика, както и при всички писмени форми като контролни тестове, домашни задания и изпити) при някои от устните форми, съпътстващи уроците по арабски (каквито са задаването и отговарянето на въпроси, обясняването на някои по-сложни езикови детайли) бива използван турски, т.е. като втори говорим език в час бива използван майчиният език на студентите.

Но как всъщност се стигна до там, турският да бъде възприет като помощно средство в часовете по арабски език. Първоначално в съответствие с изискванията на университетската програма езикът на преподаване бе изцяло английски. По това време езиковият курс бе предназначен за студенти от магистърски и докторски програми в областта на социалните науки, по-специално османска история. Тяхното ниво на владеене на английски бе достатъчно високо, за да не им създава затруднения при разбирането на преводите на основните текстове, обясненията на граматиката и останалите компоненти от споменатия по-горе учебник по арабски. В този период количеството турски език, използвано в час, бе минимално и de facto нямаше видимо основание да се вярва, че неизползването му (както по-късно се оказа) е всъщност „недостатък“.

През есенния семестър на академичната 2003/2004, в резултат на големия брой студенти бакалавърска степен, желаещи достъп до курса по арабски, той се превърна в обща избираема дисциплина за всички образователни степени. Вследствие на това броят на записалите се в курсовете студенти нарасна няколкократно. По-ниското ниво на владеене на английски от страна на студентите-бакалаври от първи и втори курс доведе до общ спад на нивото на разбиране на използваните в дисциплината учебни материали. Изправена пред това ново предизвикателство формата на преподаване трябваше да бъде реорганизирана и най-логичната промяна, която настъпи вследствие на споменатата реорганизация, бе че турският бе включен като помощно средство за работа в клас и така езиците на преподаване станаха два. Тази стъпка бе предприета като адекватна реакция на конкретна нужда, но времето показа, че тя влияе положително както върху обучението на кандидат магистрите и докторантите, така и върху това на кандидат бакалаврите. Стигна се дотам, че последните открито заявиха, че предпочитат английският в качеството му на език на преподаване, да отпадне (разбира се, не от цялостната програма на университета, а конкретно – от тази на курса по арабски език).

Въпросник, целящ да проучи мнението на студентите по въпроса на какъв език/езици би следвало да се преподава арабски, недвусмислено разкри наличието на споменатата по-горе тенденция:

На въпрос „Смятате ли, че английският като чужд език е подходящ за преподаването на арабски?“ голямото мнозинство от студентите (ок. 80 %) отговори с „Не“. Според тях английският допълнително затрудняваше и без това нелекото изучаване на арабски и като цяло изучаването на чужд език посредством друг чужд език бе недомислица. Въпросните студенти твърдяха, че за да разберат арабските изрази, обяснени в учебника на английски, им се налага първо да ги преведат на турски, и че тази „допълнителна трудност“ както я наричаха те, увеличава времето, което те трябва да отделят за разбиране на материалите. Следователно процесът на абсорбиране се забавяше и енергията, която се предвиждаше за концентриране върху изучавания предмет, биваше употребена („похабена“) за дешифриране на помощния английски език.

От друга страна студентите от магистърска и докторска степен приветстваха използването на английски език, тъй като той (както и останалите западни езици) притежаваше по-развит лингвистичен апарат от турски език. Затова и на въпроса „Ако можехте да избирате езика на учебника си по арабски, щеше ли той да бъде вашият роден или щяхте да предпочетете друг език, който в рамките на университетското си образование също ви се налага да научите?“, те отговориха утвърдително. Въпреки всичко студентите от магистърската и докторска степен не изключиха използването на турски език като вариант, защото той също притежаваше редица преимущества. Този факт намираше подкрепа от страна и на двете групи и на едно от другите запитвания във въпросника: „Влияят ли положително на обучението ви по арабски език сходствата на лексикално и морфологическо ниво между арабски и турски?“, всички запитани без изключение отговориха с „Да“.

По този начин в иначе разнородните мнения на студентите се наблюдаваше една обща пресечна точка: и английският и турският език в случай, че бъдат използвани разумно, могат да са от полза в процеса на обучение. Следващата стъпка бе да бъдат определени конкретните случаи, в които следваше да бъдат използвани тези два езика. Ето няколко от получените резултати:

1. Теми, които биват по-лесно възприемани, когато са преподавани на английски език:

  • Определеност. Пълният член (ʾal–ال) в арабски (и като разположение и като функции) напълно отговаря на английския definite article „the“. В турски такъв член не съществува.
  • Предлози. Турският като типичен представител на аглутинативната група езици е богат на наставки и не притежава предлози. Вследствие на това и тук по-подходяща за целите на предмета се оказва английската терминология.
  • Относителното местоимение (арабското ʾalladhī –الذي) е също категория, липсваща в турската граматика. То е труднопреводимо на турски и съответно употребата му е илюстрирана в изречения, преведени на английски.
  • Неправилни глаголи. В арабски има немалък брой глаголи, попадащи в категорията на т.нар. „неправилни глаголи“. Същият феномен се наблюдава и в английската глаголна система. Що се отнася до глаголите в турски език, то те се спрягат в съответствие с точно определен набор от правила, изключващи всякакви “нерегулярности“.
  • Сходен е и случаят с неправилните/ “разбити“ множествени числа на имената в арабски език. В турски суфиксите за множествено число –lar/-ler се отнасят до всичките 100 % от имената. Факт е, че броят на имената с неправилно множествено число в английски език, не е особено впечатляващ – пример за неправилно образуване на такова, са думи като „feet“ – стъпала (от ед. ч. „foot“) и „teeth“ – зъби (от ед.ч. „tooth“), но важното в случая е, че в английската граматика съществува аналог на множествено число, образувано по нестандартен начин, а също и термин, който да го обозначава.

 

2. Теми, които биват по-лесно възприемани когато са преподавани на турски език:

  • Значения на думите. Както стана ясно от резултатите на цитираната по-горе анкета, всички студенти признават положителното влияние на факта, че има хиляди думи, които се използват и в арабски и в турски. С някои изключения почти всички лексеми пренесени от арабски в турски език са носители на едно и също значение. Вследствие на това студентите a priori знаят значенията на поне 1/5 от думите, дадени непосредствено след всеки един от основните текстове на учебника – много от въпросните се произнасят или по един и същи, или сходен начин, не затрудняващ разпознаването им. Но трябва да се отбележи, че в качеството му на майчин език за студентите, турският език е полезен единствено що се отнася до значенията на думите. Що се отнася до начина им на произнасяне, познаването на техните турски еквиваленти има изключително негативно влияние върху умението на студентите да четат правилно, защото почти половината от оригиналните звуци са подложени на фонетични трансформации. Примерно всички арабски кратки гласни („a“, „i“ и „u“), в зависимост от позициите си спрямо останалите звуци в състава на думата, могат да претърпят промяна („a“ да премине в „e“; „u“- в „ü“, „ö“ или „o“; и „i“ в „ı“). Съгласните (увуларни, емфатични и фарингални): (ح) ḥāʾ (ḥ), (خ) khāʾ (kh), (ص) ṣād (ṣ), (ض) ḍād (ḍ), (ط) ṭāʾ (ṭ), (ظ) ẓāʾ (ẓ), (ع) ʿayn (ʿ), (غ) ghayn (gh) и (ق) qaf (q), които не съществуват в турски език, се трансформират в други звуци, включително гласни. Понякога оригиналните думи се променят до неузнаваемост. Примерно арабската дума (ʾiḍṭirāb (اضطراب) в турски език звучи като (ъздърап/ızdırap или ъстърап/ıstırap). Тук единствените звуци оцелели след фонетичната трансформация са (r) и дългата гласна (a). Съюзът (و – “wa“) след драстична промяна се е превърнал във („ve“). При тези обстоятелства е наистина трудно някой, който години наред е произнасял дадена дума по определен начин, да започне да я произнася така както тя звучи на арабски.
  • Относителни прилагателни. Един от моделите за образуване на относителни прилагателни в турски  копира този от арабски език. (Това се постига посредством морфологическа заемка на чисто арабския суфикс (يّ – “iyy“), който се наблюдава както при арабски заемки, така и при думи с неарабска етимология.
  • Падежи. Функцията на думите в структурата на английското изречение се определя до голяма степен от подредбата им. В арабски въпросната подредба също не е несъществена, но арабските имена в зависимост от конкретните им функции в структурата на изречението, приемат различни падежни форми (на ар. إعراب). В турски има шест падежа (двойно повече отколкото в арабски) и съответно неговите граматически категории са много по-подходящи при обясняването на въпросите, свързани с явлението падежи в арабски език.

 

Разбира се, в арабската граматика се срещат и някои категории, които са „неопределими“ както от страна на английския, така и на турския лингвистичен апарат, но не върху тях е фокусът на настоящото изследване. Конкретната ни цел е да защитим идеята, че когато са налице специфични дидактически условия, позволяващи това, е допустимо и дори – по-добре, да бъде използван допълнителен език или езици на преподаване. В нашия случай турският език е напълно „подходящ“ и не само „заслужава“ правото да съпътства английски език, но по наше мнение е дори задължителен. Нещото, което ни кара да се чувстваме уверени в правотата на това твърдение е фактът, че резултатите от обучението, провеждано изцяло на английски език, с нищо не превъзхождат получените след въвеждането на турския като втори говорим език в часовете по арабски език.

Друг момент, който ни дава надежда, че този метод е и ще продължава да бъде успешен, е положителното отношение на студентите, които не скриват адмирациите си по отношение на използването на турски като помощен език. Дори и малцината чужденци, които в течение на годините са посещавали курсовете по арабски, са изразявали становище, че намират споменатата практика за полезна. Важно е да се отбележи, че за тях, както английският, така и турският са нематерни езици и de facto те са в ситуацията да изучават арабски като чужд език посредством два други, напълно различни в лингвистично отношение езика. Фактът, че нивото на техния арабски език по нищо не отстъпва и е дори по-високо от това на турските им колеги, ни кара да мислим, че тези студенти, които използват едновременно повече от три езика, развиват допълнителни способности за изучаване на нови чужди езици. Бързото превключване от един език на друг, тренира мозъчната им дейност и спомага за това студентите да развиват по-голям брой ефективни техники за запаметяване, което всъщност е може би най-важното условие за успешното изучаване на чужд език.

 

Преподавателският опит, натрупан при гореописаните обстоятелства, ни позволява да заключим, че съжителството на всички три езика, предоставя и на двете страни – обучаваща и обучавана – възможността да се сдобие с допълнителни лингвистични и комуникативни умения, които се отразяват позитивно върху работния процес в часовете по арабски език.

 

Бележки

 

[1] През последните години в обучението по арабски започна да се използва и втори учебник (al-Tonsi, al-Batal and Brustad 2004).

 

Библиография

 

Abboud, Peter 1982. Elementary Modern Standard Arabic vol.1-2. Cambridge University Press: Cambridge, 1982.

Al-Tonsi, Abbas, Mahmoud Al-Batal and Kristen Brustad 2004. Al-Kitaab fii Ta‘allum al-‘Arabiyya with DVDs/ A Textbook for Beginning Arabic, Part One. Second Edition. Georgetown University Press: Washington, D.C., 2004.

 

 

За автора

Азиз Назми Шакир, доктор. През периода 1992–1997 г. следва Арабистика и Турски език и литература в Софийски университет „Св. Климент Охридски“. В периода 1999–2004 г. е докторант по История на науките в Истанбулския университет. Защитава докторска теза на тема „Формиране на османската културна и научна среда в Одрин и околностите му“. От 2001 г. е преподавател по арабски език във Факултета по изкуствo и социални науки и Езиковата школа на Университета „Сабанджъ“ (Истанбул), а след 2004 г. и към катедра „Турски език и литература“ на Босфорския университет. Наред с академичните си интереси в области като османското културно наследство по българските земи и езиковите взаимодействия между арабски, турски и български, издава поезия, проза и есеистика на български и турски език, а също и преводи от турски, арабски, английски и руски език.

Публикации в списание МАНАС:

Шакир, Азиз Назми. Общи закономерности на фонетичните трансформации при арабските лексикални заемки в съвременния турски език (практическо изследване). – Във: Манас: Изток–Запад: езици, култури, общества, Том 3, 1, 2017.