Manas. Studies into Asia and Africa.

Електронно списание на Центъра за източни езици и култури
Софийски университет „Св. Климент Охридски”

2017 / Том 3 / Брой 2 : Арабският свят и ислямът в културно-историческа перспектива

Институции на религиозното образование при Аббасидите: проблеми на типологията

Атанас Шиников

Резюме

Наблюденията разкриват изключителното разнообразие на мюсюлманските образователни институции по време на Аббасидския халифат (750–1258). Възниква нужда от удържане на консистентна типология на образователните институции. Настоящата статия разглежда най-авторитетния опит за систематизация, предприет от Джордж Макдиси (поч. 2002). Анализът на предложената типология разкрива известна нееднородност на терминологичната рамка, както и налага удържане на кохерентност в критериите за отличаване на отделните видове институции. В крайна сметка, пейзажът на религиозното образование може да бъде сведен до основните форми на „учебните кръгове“ (маджа̄лис-х̣алак̣а̄т) и религиозното училище (мадраса).

Ключови думи: мюсюлманско образование, образователни институции, Аббасиди, Джордж Макдиси, типология, мадраса, маджа̄лис, х̣алак̣а̄т

Съдържание

Основен текст

На 21 септември 1067 г.[1] в Багдад, разказва хронистът Ибн ал-Джаузи (поч. 1200), съдията от градската управа Абу Саад събира разнородна по състав публика за тържествено събитие. Поводът е назначаването на Абу Исхак аш-Ширази (поч. 1083) за преподавател в религиозното училище ан-Низамия, две години след като под ръководството на везира Низам ал-Мулк (поч. 1092) е започнало изграждането му. Гостите обаче напразно очакват появата на изтъкнатия юрист. До него са изпратени хора, които да установят причината за скандалното му отсъствие, от които научаваме, че „един младеж го срещнал и му казал: „О, господарю, искаш да преподаваш в медресето?“ Той отвърнал утвърдително, а младежът запитал: „Нима желаеш да преподаваш в такова несправедливо присвоено място[2]?“ След този въпрос Абу Исхак веднага променил намерението си и не отишъл“. Вместо това го виждаме отново в джамията в квартала Баб ал-Маратиб, където преподава според утвърдения си вече навик. На негово място временно е назначен богословът Ибн ас-Саббаг (Ибн ал-Джаузи 1992:102–103).

Документалното свидетелство отделя на медресето значима роля в градския обществен живот. Училището в Багдад е част от верига образователни институции, чието начало е поставено от везира в Нишапур няколко години преди описания епизод. Това е и единственото училище на аббасидските X–XI в. със запазено вакъфно свидетелство (Ибн ал-Джаузи 1992:304), което регулира дейността му, а преподавателите в него могат да бъдат лесно идентифицирани. Медресето в Багдад, обаче, се появява в рамките на вече установена традиция за основаване на религиозни училища от поне столетие преди това в източните провинции на халифата (Bulliet 1972:258, Маруф 1973). И ако използваме разказа на Ибн ал-Джаузи като отправна точка, в него историкът намеква за други, вече утвърдени начини на предаване на религиозното познание, които съществуват паралелно на училищата, и ги предшестват. Дефинирането им се оказва нелека задача, доколкото институциите на мюсюлманското образование се оказват подчинени по-скоро на „гъвкав обичай, отколкото на строга теория“ (Tibawi 1962:230). Като че ли процеса по предаване на познание и начините на институционализацията му, са противоречиво схващани: от една страна се твърди, че предаването на познанието разчита на механизъм, окачествен като „генеалогичен авторитет“ (Berkey 2003:225), без особен интерес към институционалните рамки, в които този авторитет действа. Първоначално образованието не се извършва в „институции, формално посветени на образованието, а в джамиите, където религиозните учени седят в образователните кръжоци (х̣алк̣а, джалса) заедно с техните ученици“ (Berkey 1992:7). Напомня се да се „гледа отвъд институционалната структура на високото образование към неформалния свят на персоналните отношения на обучение, които ръководят предаването на мюсюлманското познание“ (пак там: 17); в „институционалните аспекти на мюсюлманското високо образование“ не се съзира място за разглеждане на отношенията между учител и ученик (Waardenburg 1965). Самото медресе бива представяно като нищо повече от „едно „прехвалено“  (glorified) религиозно събрание, кръжок (х̣алк̣а)“ (Ephrat 2000:78)[3]. От друга страна, устойчивостта на процесите по образование предполага степен на формализация, при която в сърцевината им застава парадигмалната връзка между учител и ученик (с̣ух̣ба), определяна като форма на „формална дружба“ (formal friendship) и „обществена институция“, в качеството й на „утвърдена, продължителна, силна емоционална връзка“ (Goitein 1971:484, вж. също и Shinikov 2016:570–572). Възниква отчетливата нужда от дефиниране на същностни характеристики на видовете образователни институции.

Проблематичните граници между тях налагат критично разглеждане на типологизацията с цел осветляване на образователния пейзаж в аббасидската епоха. Тук ще бъде предприет анализ на най-съществения опит за внасяне на систематичност, дело на Джордж Макдиси в неговия труд за „институциите на образованието в исляма и на Запад“ (Makdisi 1981). Историята им се разглежда като съставена от два етапа: преди и след медресето. Тъй като „ислямските науки“ се разделят от останалите, институциите от периода преди медресето се разделят на изключващи (exclusive) или включващи (inclusive) обучение в „чуждите науки“ (foreign sciences). Към първия вид принадлежат големите петъчни джамии (джа̄ми‘) с образователни кръгове (х̣алк̣а) там, както и малките джамии (масджид). Към втория принадлежат институции, обозначавани с термини като „дом“ (да̄р), „къща“ (байт), „хранилище“, „хазна“ (х̮иза̄на) – измежду тях библиотеките, както и болниците (ма̄рӣстан) (пак там: 9–10). Самото медресе възниква като прилежащо към видовете джамии. С неговото възникване се свързва упадъкът на институциите, включващи преподаване на външни на исляма науки, които изчезват през XII в. Това столетие се обрисува като време за развитие на сходни на медресето институции като „дома на хадисите“ (да̄р ал-х̣адӣс̱) в Дамаск; подобни на него са „манастирите“ (monasteries, очевидно превод на арабското „обител“, риба̄т̣), обозначавани също и като х̮анк̣а, за̄ўийа и турба.

Според друг критерий, образователните институции могат да се разделят на „ексклузивни“ (exclusive) и „неограничени“ (unrestricted). Първите са посветени на една правна школа (маз̱хаб), докато останалите са достъпни за членове на всички школи. „Ексклузивни“ по този смисъл могат да бъдат само институциите за преподаване на фик̣х като медресе или масджид, когато там се извършва единствено правнообразователна дейност. Всички останали начини за организиране на образователната дейност съответно се смятат за „неограничени“ (пак там: 10). 

На първо място измежду институциите преди медресето, изключващи „външните“ на исляма науки, се появява терминът „събрание“ (маджлис) и джамията (масджид), първата институция на познанието в исляма. Маджлис се обвързва с джамията: „зала, стая, за преподаване на хадиси“, „урок, лекция“, „преподавателска катедра или позиция“, както и самите хора, събрани в нея (пак там: 10–11). Първоначално е възможно маджлис да означава положението, заемано от преподавател след изпълнението на ритуалната молитва. По аналогия значението на термина се прехвърля върху преподаването след молитвата. Маджлис може да бъде допълнително пояснено: маджлис ан-наз̣ар („събрание за дискусия“), маджлис ал-‘илм („събранието, обикновено обозначаващо дискусии, свързани с хадисите“) или с друга цел – например медицина, маджлис ал-х̣адӣс̱маджлис ал-х̣укм („място“ (place) или съвсем пояснителното „съдебна зала“ – court room за съдията) и пр. Маджлис би обозначавало и съдържанието, диктувано от преподавател, например в словосъчетанието маджлис ал-имла̄’ (буквално, „събрание за диктуване“) (пак там: 11–12).

След масджид-а, пряко свързан със „събранието“ (маджлис), се обособява институцията на петъчната джамия (джа̄ми‘) в Багдад и „учебните кръгове“ (х̣алк̣а, мн. ч. х̣алак̣а̄т) там. Набляга се върху разграничението между малката джамия за ежедневни цели – масджид – и голямата джа̄ми‘, в която се изпълнява петъчната проповед (х̮ут̣ба) като разделението между тях се утвърждава чрез позоваване на ал-Мауарди[4].

Към голямата петъчна джамия се прикрепят и видовете х̣алак̣а̄т – за дискусии, за издаване на фетви, за проповеди или за комбинации от изброените (пак там: 13–14). Приема се, че халифът притежава санкциониращ авторитет спрямо този тип джамии (пак там). В тях се произнася петъчната проповед (х̮ут̣ба), а проповедникът (х̮ат̣ӣб) се назначава от халифа. По времето на проповедта се споменава и името на владетеля, бил той султан или халиф, в зависимост от баланса на влиянието и отношенията между тях (пак там). Халифът изиграва роля при назначението или подкрепата за преподаватели в „учебните кръгове“ (х̣алак̣а̄т) в големите джамии в Багдад (пак там: 14–17), в противовес на масджид-ите, където назначаването на имам и определянето на мазхабната му принадлежност може да стане по волята на човека, направил религиозното дарение (уак̣ф) за основаването на джамията (пак там).

Отново подобно на термина маджлис, Макдиси изтъква, че терминът х̣алак̣а̄т е мултифункционален: чрез позоваване на Дози (поч. 1883) се пояснява, че х̣алк̣а може да означава събрание от ученици около преподавател, поредица от уроци, както и мястото, пространството, където преподавателят извършва дейността си (пак там: 17–18). Х̣алк̣а се предава с „преподавателска катедра“ (professorial chair) (пак там: 18). Твърди се, че преподавателите получават заплащане от халифа или с неговото съгласие, без да има доказателства за изплащане на стипендии на учениците. Те са свободни да посещават събрания по всички предмети, като единственото изключение е правото, ограничено до представителите на съответния мазхаб. Споменава се и институцията на началното образование (мактаб или кутта̄б), където учениците започват обучението си на седем или десетгодишна възраст и се преподават предмети като краснопис, Коран, основи на вярата (и‘тик̣а̄д), поезия (пак там: 19).

Като отделен тип институция се разглеждат джамиите в Дамаск и Кайро. Разделението се оправдава чрез посочването, че в Багдад х̣алк̣а е единствената образователна институция в джамията, за разлика от Дамаск. В Омеядската джамия там се обособяват познатите вече х̣алак̣а̄т, измежду които и посветени на хадисите – за тях се използва специфичния термин ми‘а̄д, както и посветени на право – дейност, известна като иштиг̮а̄л (пак там: 20) (букв. „заетост“, в по-тесен смисъл „зает с учене“[5]); като отделна институция се споменават преподавателските постове (тас̣дӣр, характерни за Дамаск, за разлика от Багдад[6]), събрания за изучаване на Корана (елиптично назовавани асба̄, ед. ч. саб‘, букв. „една седма част [от Корана]“) и на последно място – обителта (за̄ўийа), която в Омеядската джамия се нарича и мадраса, т.е. „училище“. Джамията в Кайро е разгледана отделно, като там също са обособени няколко образователни институции. Отново се посочва „обителта“ (за̄ўийа), „учебният кръг“ (х̣алк̣а) и т.нар. „медресе-джамия“ (мадраса джа̄ми‘), обрисувано като джамия, в която се помещава медресе (пак там: 20).

И най-сетне, джамията (масджид), която като първична образователна институция съществува от много по-рано (пак там: 21). Масджид-ите продължават да функционират като места за обучителна дейност дълго време след основаването на медресета. Първоначално в тях се преподават „ислямски науки“, свързани с тях вторични дисциплини като граматика, езикознание и литература, а впоследствие – предимно право. Този преход се ситуира преди появата на медресето, намаляването на броя мазхаби и тяхното „кристализиране до четирите, които са стигнали до съвремието“. Масджид често пъти е комбинирана с други места за образователна дейност: медресето Низамия в Нишапур има прилежаща към него джамия, а джамията на ас-Сандали (поч. 1101) – прикрепено към нея медресе. Отношенията между двете институции зависят от конкретния вакъфен акт на дарение (пак там: 23).

Като отделна институция се разглежда и ханът (х̮а̄н), обслужващ различни цели (пак там),  включително и като място за живеене  на учениците  към даден масджид. Известни примери за ханове като места на образователната дейност са основаните от Бадр ибн Хасанауайх (поч. 1015). През втората половина на десети век, в продължение на повече от три десетилетия, той изгражда верига от ханове в подкрепа на изучаващите право. През единадесети век изворите споменават подобни случаи в Багдад (пак там: 25).

Сред институциите, посветени на обучение по външни спрямо исляма клонове на познанието, е отделено внимание основно на библиотеките и болниците (пак там: 24–25). Дейностите в тях са предимно свързани с книги – като четене и преписване; знае се обаче за провеждането и на събрания за дискусии. Съществува и рядък случай на преподавател в библиотеката в Басра, в чийто „курс“ може да се изучава муатазилитско спекулативно богословие (кала̄м) (пак там: 26–27). Болниците пък са представени като „училища по медицина“, откъдето и намират мястото си в класификацията на образователните институции (пак там:27).

Като трета голяма група се обособяват „медресето и свързаните с него институции“. Тук се преповтарят някои от вече изброените образователни институции. Религиозното училище се възприема като естествено развитие на джамията (масджид) и разположения близо до нея хан (х̮а̄н), който предоставя място за настаняване на учениците по право. Появата на медресето се полага като последен етап на развитие по оста самостоятелен масджидмасджид-х̮а̄н (комплекс от джамия и хан едновременно) – мадраса. Между последните две съществува разлика в юридическия статут (пак там: 27). Докато и двете се установовяват с акт на религиозно дарение (ўак̣ф), веднъж установена, джамията става свободна от основателя си, за разлика от медресето. Проследяването на диахронното развитие на тези три, свързани според Макдиси институционални образувания, води и до изтъкването, че джамията се появява заедно с исляма, комплексът от джамия и прилежащ към нея хан се развива през X в., докато медресето, появило се през същото столение, процъфтява през XI в. (пак там:28). Веригата от ханове на Бадр ибн Хасанауайх се възприема като ключова стъпка в развоя на образователните институции, предхождаща училищата на везира Низам ал-Мулк (пак там: 30). Иновативният елемент в медресето не се възприема толкова в преподаваните предмети и „учебния план“ там, колкото в неговия законов статус (пак там: 31). Нито Бадр ибн Хасанауайх, нито Низам ал-Мулк се възприемат като основатели на нов тип институция. Вместо това, те използват вече наложили се като успешни такива (пак там: 32). Улемите, задължени на своите покровители, се приемат като гаранция за успех, докато медресетата служат като „центрове за набиране“ на последователите за съответните мазхаби. Мотивацията на учениците пък се съзира в предоставянето нужното за преживяване и обучение в медресето, което обуславя и принадлежността към даден мазхаб (пак там).

Изброяването на свързаните с медресето институции продължава отново с преглед на джамията (масджид), окачествена като най-желания и най-похвален тип религиозно дарение в исляма. В противовес на това обаче стоят ограниченията, наложени от нейния законов статус – веднъж основана, джамията се оказва независима от своя основател. Тази ситуация, изтъква Макдиси, не насърчава основаването на джамии в качеството на училища (пак там:32). Юридическият статус на джамиите се изтъква  като „коренно различен“ от други институции: те принадлежат на Аллах[7], не могат да бъдат продавани, давани под наем или използвани за „частни“ цели. Веднъж след като собствеността се превърне в религиозно дарение (ўак̣ф), правата на основателя й се прекратяват, „освен в случаите на масджид-училище (masjid-college)“ (пак там: 33).

Свързани с медресето институции се появяват през XII в. и представляват „дом на хадисите“ (да̄р ал-х̣адӣс̱), „дом на Корана“, (да̄р ал-К̣ур’а̄н), както и училищата към видовете обители като риба̄т̣, х̮анк̣а, за̄ўийа, турба, дуўайра, предавани на английски с любопитното monastery colleges ((пак там: 33). И докато съставът на джамията се състои от поне един имам, преподавателският състав на медресето включва поне един преподавател (мударрис), принадлежащ към някой от четирите суннитска мазхаби. Обобосяват се множество институции, развили се от първоначалната форма на медресето, в комбинация с други образователни институции (пак там: 34).

След фрагментираното изброяване на вариация от съчетаване на различни институции в едно, най-накрая се споменава и като „друг тип институция“ гробницата (машхад)-училище, която се състои от масджид и гробница на мюсюлмански светец. Най-известната е тази на Абу Ханифа, която съперничи на Низамия, основана в същата година – 1067 в Багдад. Това училище се състои от гробницата на епонима на ханифитския мазхаб, и се обозначава различно – ту като „гробница“ (машхад), ту като джамия (масджид), ту като училище (мадраса). Изборът на вида институция, която да бъде основана, принадлежи изцяло на основателя, а всичките те се опират на закона за религиозното дарение (ўак̣ф) (пак там: 34).

Класификацията на Макдиси се гради на негово по-ранно проучване относно „Мюсюлманските институции на образованието в Багдад през XI в.“ (Makdisi 1961). Там типологията се осмисля чрез изясняването на обстановката, в която се появява медресето Низамия и други свързани със суннитските мазхаби институции (пак там: 2), както и се въвежда същото разделение на „неограничени“ (unrestricted) и „ексклузивни“ (exclusive) институции. В такова енциклопедично изложение, образователните институции се пораждат една от друга в хронологичен план и се обвързват понятийно и исторически с възникналите малко по-късно на Запад академични институции. Разликите между медресетата и университетите на Запад се изтъкват в отделна публикация с уточнението, че „най-безпочвеното измежду тези твърдения е онова, което прави от „медресето“ „университет““ (Makdisi 1970:256). Същото предпазливо отграничаване обаче не може да се твърди, че е сторено спрямо методите на преподаване и образователна терминология. Развитието на „схоластическия метод“ се проследява чрез съпоставяне на Тома от Аквино (поч. 1274) с богослова от Багдад Ибн Акил (поч. 1119) (Makdisi 1981:253–258). Твърди се, че методът [от] „Да и не“ (sic-et-non)” на Пиер Абелар (поч. 1142), диалектиката (с арабски еквивалент джадал) и диспутът (disputatio, еквивалент на арабското муна̄з̣ара) (Makdisi 1974:657), са измежду най-значимите явления, съществували в исляма преди появата им на Запад. Списъкът с паралели е продължен (пак там: 657–660, вж. също и Makdisi 1981: 259–260) дотам, че според Норман Дениъл (Daniel 1984), „професор Макдиси притежава безпогрешно око за паралелите, а книгата му представлява съкровищница от такива“ (пак там: 5 88).

Проблематични паралелизми се откриват и в предаването на х̣алк̣а с „преподавателска, професорска катедра“ (professiorial chair) (Makdisi 1981:18, вж. също и Makdisi 1961:4–5), на петъчната джамия (джа̄ми‘) с „катедрална джамия“ (cathedral mosque) (Makdisi 1961:4 и нататък)[8], на различните видове обител – риба̄т̣ – с „манастир“ (monastery) (Makdisi 1981:10). Силово схождане на понятията е налице и при разглеждането на „докторската степен“. Посочва се, че терминът „докторат“ произхожда от латинскато docere („преподавам“, „поучавам“), а понятието за придобиването на академичната степен (licentia docendi) е буквален превод на арабското иджа̄зат ат-тадрӣс (Makdisi 1989:175). След успешното обучение по право кандидатът придобива тристепенен статус: първо фак̣ӣх (юрист), сетне муфтӣ („професор“ по издаване на законови съждения), и накрая – мударрис („доктор“, „учител“). Същият троен статус се припознава и по-късно на Запад – латинските еквиваленти на фак̣ӣх, муфтӣ и мударрис са предадени като „магистър“, „професор“ и „доктор“ (пак там: 176). „Докторатът“, твърди се, се появява след „инквизицията“ от IX в. (Makdisi 1981:27). Отделно от валидността на такова съждение, както отбелязва и Норман Дениъл, „изглежда подвеждащо да се говори за преследването на ал-Мамун като „Инквизицията“, защото той не установява отделна, организирана институция – което стои и зад термина „Инквизиция“ на Запад (Daniel 1984:588,). Куриозно зазвучават и употреби на термини като мюсюлманското „събрание за Шабат в петъчния ден“ (Muslim congregation on the sabbath, Friday) (Makdisi 1981:18–19)[9], явно оприличаващо петъка за мюсюлманите на тържествения съботен ден от юдаизма. Тези опити напомнят на ранните европейски изследвания в предаване на външни културни и обществени термини с познати от западната история[10].

Стои проблемът с разглеждането на изворите и привличането им в полза на работни хипотези. Както признава самият Макдиси, затруднението идва от самото поле, където наличните документи за този тип институции далеч не са много, а текстовете са „кратки в описанията си, загадъчни и подвеждащи в езика си“ (Makdisi 1970:256). Пример е разглеждането на термина маджлис. Той се схваща като „филологическо доказателство“ за това, че джамията (масджид) е първата образователна институция в исляма. Без повече детайли в подкрепа на такова съждение, се изтъква, че маджлис означава и „зала, в която се извършва обучението по хадиси“. Подкрепа се открива в извор, според който даден богослов „излязъл […] до неговия маджлис, в който диктувал  хадиси“ (х̮араджа […] ила̄ маджлиси-хи ал-лаз̱ӣ ка̄на йумлӣ фӣ-хи л-х̣адӣс̱) (Makdisi 1981:10). Но арабският оригинал сам по себе си не утвърждава безспорно, че маджлис означава „зала“ – със същия успех преводът би могъл да бъде и „събрание“. Връзката с джамията се прави косвено чрез твърдението, че думата джаласа (букв. „седя“) се схваща като „изправям се в седнало положение“, след легнало или простряно на земята положение. Това кратко твърдение е подкрепено от единствен пример от „Книга за юриста и обучаващия се на право“ (Кита̄б ал-фак̣ӣх ўа-л-мутафак̣к̣их) на ал-Хатиб ал-Багдади (поч. 1071). В нея се казва, че някои от т.нар. „отци на исляма“ (Fathers of Islam) „сядат“ да преподават „познанието и Сунната“ след петъчната молитва. Затова и се заключава, че маджлис – произтичащо от глагола джаласа като „име за място“ (исм мака̄н) – първоначално обозначава положението, заемано от преподавателя, за да преподава след ритуалната молитва в джамията (пак там: 11).

Подвеждащият потенциал на изворовия материал личи и при направени изводи относно влиянието на ключови властови фигури върху религиозните образователни институции. Посочва се, че е нужен авторитетът на халифа, за да може някоя голяма джамия да бъде определена като такава. Не става ясно обаче дали този извод се гради на индивидуални прецеденти (пак там: 13) или съществува нормативна база, която принципно да регулира това положение. Рискът от свръхинтерпретиране на изворите личи и при разглеждането на връзката между масджид-х̮а̄н и медресето. При привличането на Ибн ал-Джаузи в подкрепа на съждението, че Бадр ибн Хасанауайх основава „три хиляди масджид-хана“ се цитира арабският оригинал (истах̣дас̱а фӣ а‘ма̄лихи с̱ала̄с̱а а̄ла̄ф масджид ўа-ха̄н) (пак там: 29–30), което допуска място за интерпретация  чрез буквалното му значение „[общо] три хиляди джамии и ханове“, като не предполага пряко целевото изграждане на комплекси от джамии и прилежащи към тях ханове с образователни функции. Подобно се разглеждат сведенията относно снабдяването на учениците, отсядащи в хановете, с подслон и храна (пак там: 31). Рисковите подходи към изворите се допълват и от допускания, че „преходът от огромната мрежа на Бадр от комлекси от масджид-ханове към огромната мрежа от медресета на Низам ал-Мулк се вижда най-ясно в примера на Багдад с основаването на медресето Низамия през 1067 г.“ (пак там). Освен че тази конкретна пряка връзка между масджид-хановете и медресетата не се изяснява, подобна теза и крие по-общи рискове. Те се крият в очертаването на  „еволюционна“ свързаност между видовете институции и праволинейното им развитие от една в друга – например от масджид към масджид-хан без солидно изградена каузална връзка между тях. В полза на поясненията към предложената рамка се привличат източници от силно разтеглен времеви период като Таки ад-Дин ас-Субки (поч. 1355) (пак там: 33) или Зуркани (поч. 1710) (пак там).

Отличаването на главния признак, по който институциите се групират – и който е медресето и очертаването на „институции преди медресето“ от една страна, а от друга – „свързани с медресето институции“ – също носи рискове. Създава се усещането за наличието на рязка граница в хронологичен и институционален план между медресето и останалите образователни институции. Според самия Макдиси обаче те не просто продължават да съществуват и след появата на медресето, но и успешно се комбинират с него. Подобен е случаят и с признаците за групиране на институциите в йерархично изградената подредба. Съществува организация по географски признак – петъчните джамии в Багдад, Дамаск и Кайро. Откриваме и разделение въз основа на „предмет“ на образователна дейност – например „курсовете“ по хадис и Коран в Дамаск (споменатите вече ми‘а̄д и асба̄‘, или „Дом на Сунната“, респ. „на Корана“). Отворен е въпросът дали много от образователните институции в рамките на класификацията не представляват единствено места за извършване на образователна дейност. Неяснотите в съдържателните определения води до повторяемост. В цитирания от Макдиси речник на Дози, х̣алк̣а може да означава събранието от ученици, поредица от „уроци“, както и мястото, където се извършва образователната дейност (Dozy 1881:317). Маджлис, пък е определено като „зала, стая, в която се извършва преподаването на хадиси“, „урок, лекция“, „преподавателска катедра или позиция“, както и самите хора, събрани в него[11]. Налагането на двата термина един върху друг разкрива, че е възможно да се припокриват.

По същия начин, ако обителта (за̄ўийа) в Омеядската джамия в Дамаск, например, се обозначава също и като мадраса (Makdisi 1981:20), стои въпросът защо за̄ўийа трябва да се разглежда като отделна „институция“. Проблематично е и изброяването на тринадесетте вида „институции“ около медресето – двойно, тройно, четворно, медресе с голяма петъчна джамия, с различните типове „обители“ (пак там: 34). Рисковани са опитите за прокарване на граници между институциите да минават през припознаване във всеки от изброените термини „отделна образователна институция“[12]. Фрагментарната класификация е неспособна да „вмести“ институции като масджид. Тя фигурира веднъж като част от „институциите преди медресето“, втори път като част от „медресето и свързаните с него институции“, и накрая – в комбинация с другите образователни институции или места за провеждане на дейности по предаване на познанието[13].

Схема № 1. Мюсюлмански образователни институции
Схема № 1. Мюсюлмански образователни институции

 

Говоренето за мюсюлманските образователни институции през призмата на западни културни и обществени реалии е по-скоро проблематично, доколкото представлява ненужно налагане на понятийни еквиваленти. Освен „еманципацията“ от такъв паралелизъм, се налага и по-прецизен поглед към дефинициите за образователни институции и свързаната с тях терминология в исторически и контекстуален план. Потвърждават се наблюденията за изключителната гъвкавост на образователния пейзаж. Съществува нужда от опростяване на изключително фрагментираната институционална картина и подреждане чрез очертаване на същностни признаци, по които те да се групират. Възможно е консолидирането на групираните по географски тип в един тип („петъчна джамия“), елиминирането на „институции“, които са по-скоро места за провеждане на образователна дейност (видовете „манастири“, „обители“, гробници), институциите, които не са пряко свързани с религиозната образователна дейност или въобще образованието (библиотеки, болници, хан), такива, които са определени по-скоро по тесен предмет на образователната дейност там (хадиси, Коран, разнообразните „курсове“ по тях). Разчистването на класификацията води до извеждането на преден план на най-значимите религиозни образователни институции: остават „учебните кръгове“ (х̣алак̣а̄т, ед. ч. х̣алк̣а) и „събранията“ (маджа̄лис, ед. ч. маджлис), с допускането на припокриване в значенията им, джамиите – големите петъчни (джаўа̄ми‘, ед. ч. джа̄ми‘) и малките (маса̄джид, ед. ч. масджид), и накрая – медресето. Оттук и ако допуснем, че често пъти джамиите – независимо от размера им – се оказват места, на които се състоят събранията с образователна цел, се оказва, че мюсюлманският образователен пейзаж може да бъде сведен до основните форми на маджа̄лис х̣алак̣а̄т и религиозно училище (мадраса), в които се препотвърждава основната роля на отношенията между учител и ученик, независимо от обстановката, в която те се реализират.

 

 

Бележки

 

[1] 10 число от з̱ӯ-л-к̣а‘да, 459 г. по хиджра.

[2] Относно „несправедливо присвоената” (маг̮с̣ӯб) собственост на медресето и мотивацията на Абу Исхак аш-Ширази, вж. Makdisi 1961:34–35.

[3] Самата Дафна Ефрат все още изразява съмнения в степента на институционална формализация на образователната дейност в Аббасидския халифат (лична комуникация, Тел Авив, Израел, 13 ноември 2016 г.).

[4] Makdisi 1981:12, където Макдиси привежда и арабския оригинал на твърдението на ал-Мауарди (у̣а-иза̄ ртасама би-мау̣д̣и‘ мин джа̄ми‘ ау̣ масджид, фа-к̣ад джа‘ала-ху Ма̄лик ах̣ак̣к̣ би-л-мау̣д̣и‘ иза̄ ‘урифа бихи), преведено от него като „[…] when [the professor] holds a post on a particular location on a jāmi‘ or masjid, Malik considers him to be entitled to it, if is known by his name”.

[5] Вж. Makdisi 1981:206 с позоваване на Дози.

[6] По-нататък Макдиси разяснява значението на термина в пространен двусмислен пасаж, където той се използва като „редовна преподавателска позиция“ (regular post, в някои случаи у̣аз̣ӣфа), особено в Омеядската джамия в Дамаск, „платена преподавателска позиция“ (paid post), често аналогично на х̣алк̣а в Ирак и други източни мюсюлмански територии   (вж. Makdisi 1981:203–210).

[7] Коран, 72:18: „Джамиите са само за Аллах […]“.

[8] По силата на реципрочен терминологичен подход понятието „епископална джамия“ или „катедрала на главния факих“ би следвало да бъде валидно употребимо за католическа катедрала.

[9] Makdisi, George. The Rise of Colleges. Institutions of Learning in Islam and the West, Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981, рp. 18–19.

[10] Вж. напр. употребата на понятието „църковна политика“ (Kirchenpolitik, в английския превод – ecclesiastical policy) във връзка с халифата от Игнац Голдциер (поч. 1921) (вж. Goldziher 1981:45), „консенсуса на църквата (consensus ecclesiae)“ във връзка с улемите и уммата (пак там: 50), ал-Газали като „последния църковен авторитет (ecclesiastic authority) в исляма“ (пак там: 240) и пр. Както отбелязват преводачите на Голдциер, „Тези думи имат специфично християнски произход и конотация, и тяхната употреба във връзка с исляма би предполагала подобие, което всъщност не съществува“ (пак там: 45). Подобен коментар е валиден за всеки такъв опит за „улесняване“ на разбирането на терминологичната рамка, като например при припознаването на „консервативен и либерален протестантизъм в исляма“, като „консервативният протестантизъм“ е представляван от ханбалитите, според които „Църквата от последните дни (Church of the later days) е упаднала“, противопоставени срещу „католическия [явно в смисъл на „вселенски“, „всеобщ“, оттук и „общоприет“, „ортодоксален“, бел. моя, А.Ш.] ислям“ (catholic Islam) (Hurgronje 1916:88–89); заемането на характерни за западната история термини като „Ренесанс“ (вж. Мец 1973) и пр.

[11] Тук Макдиси отново се позовава частично на Дози (Dozy 1881:208).

[12] Показателни за флуидността в определенията за „образователни институции“ са и свидетелства като например това на Ибн Касир (поч. 1373). Той нарича споменатия от Макдиси „Дом на знанието“ на буидския везир Абу Наср Сабур ибн Ардашир през 993 г. (383 по хиджра) „медресе“ (Ибн Касир 2010:332). В същото издание се споменава, че друг ръкопис на Ибн Касир добавя на същото място и „[…] това е било първото медресе, много преди Низамия“.

[13] Вж. примерна моя реконструкция на предложената от Макдиси типология в схема № 1 към статията, както и връзките между отделните образователни институции.

 

 

Библиография

 

Извори

Ибн ал-Джаўзӣ, Абӯ ал-Фарадж ‘Абд ар-Рах̣̣ма̄н ибн ‘Али ибн Мух̣аммад. Ал-мунтаз̣ам фӣ та̄рӣх̮ ал-мулӯк ўа-л-умам 1992. Мух̣аммад ‘Абд ал-К̣а̄дир ‘Ата̄, Мус̣т̣афа̄ ‘Абд ал-К̣а̄дир ‘Ата (ред.), Т. 16. 1 изд. Да̄р ал-кутуб ал-‘илмиййа: Бейрут, 1992.

Ибн Кас̱ӣр, Абӯ ал-Фида̄’ Исма̄‘ил 2010. Ал-бида̄йа ўа-н-ниха̄йа. Ибра̄хӣм аз-Зайбак̣ (ред.), Т. 12, 2 изд. Да̄р Ибн Кас̱ӣр: Дамаск-Бейрут, 2010.

Превод на Свещения Коран. прев. от арабския оригинал Цветан Теофанов, „Тайба ал-Хайрия“:  София, 1997.

 

Цитирана литература

Мец, Адам 1973. Мусульманский ренесанс. „Наука“, Главная редакция восточной литературы: Москва, 1973.

Berkey, Jonathan P 2003. The Formation of Islam: Religion and Society in the Near East, 600–1800. Cambridge University Press: New York, 2003.

Berkey, Jonathan P 1992. The Transmission of Knowledge in Medieval Cairo: a Social History of Islamic Education. Princeton University Press: Princeton, 1992.

Bulliet, Richard W 1972. The Patricians of Nishapur: A Study in Medieval Islamic Social History. Harvard University Press: Harvard, 1972.

Daniel, Norman 1984. “Review of The Rise of Colleges. Institutions of Learning in Islam and the West by George Makdisi”. Journal of the American Oriental Society, 104:3/Jul.–Sep., 1984, (pp. 586–588).

Dozy, Reinhart Pieter Anne 1881. Supplément aux dictionnaires arabes. E.J.Brill: Leyden, 1881.

Ephrat, Daphna 2000. A Learned Society in a Period of Transition: The Sunni ‘Ulama’ in Eleventh-Century Baghdad. SUNY Press: New York, 2000.

Goitein, Shelomo D. 1971. “Formal Friendship in the Medieval Near East”, Proceedings of the American Philosophical Society, 115:6/December 1971 (pp. 484–489)

Goldziher, Ignaz 1981. Introduction to Islamic Theology and Law, transl. by Andras and Ruth Hamori. Princeton University Press: Princeton, New Jersey, 1981.

Hurgronje, Christiaan Snouck 1916. Mohammedanism. Lectures on Its Origin, Its Religious and Political Growth, and Its Present State, G.P. Putnam’s Sons, The Knickerbocker Press: New York and London, 1916.

Makdisi, George 1970. “Madrasa and University in the Middle Ages”, Studia Islamica, 32/1970 (pp. 255–264).

Makdisi, George 1961. “Muslim Institutions of Learning in Eleventh-Century Baghdad”, Bulletin of the School of Oriental and African Studies. University of London, 24:1/1961 (pp. 1–56).

Makdisi, George 1989. “Scholasticism and Humanism in Classical Islam and the Christian West”. Journal of the American Oriental Society, 109:2/Apr.–Jun. 1989 (pp. 175–182).

Makdisi, George 1974. “The Scholastic Method in Medieval Education: an Inquiry into Its Origins in Law and Theology”, Speculum, 49:4/Oct. 1974 (pp. 640–661).

Makdisi, George 1981. The Rise of Colleges. Institutions of Learning in Islam and the West. Edinburgh University Press: Edinburgh, 1981.

Shinikov, Atanas 2016. “To Flog or not to Flog: On Instructive Uses of Violence in Sources of Islamic Pedagogy and Education”. In: Miscellanea Mediaevalia.“Schüler und Meister”. Andreas Speer, Thomas Jeschke (ed.), De Gruyter: Berlin/Boston 2016, (pp. 569–589).

Tibawi, Abdel L 1962. “Origin and Character of al-Madrasa”. Bulletin of SOAS, vol. XXV, part 2/1962, (pp. 225–238).

Waardenburg, Jacques 1965. “Some Institutional Aspects of Muslim Higher Education and Their Relation to Islam”. Numen, Brill, vol. 12, Fasc. 2, Apr., 1965, (pp. 96–138).

Ма‘рӯф, На̄джӣ 1973. „Мада̄рис к̣абла н-Низ̣а̄мийа“. Маджаллат ал-маджма‘ ал-‘илмӣ ал-‘ира̄к̣ӣ,  Мат̣баʻат ал-маджма‘ ал-‘илмӣ ал-‘ира̄к̣ӣ, 22/1973.

 

За автора

Атанас Шиников – арабист с основен изследователски интерес в областта на предаването на религиозното познание в епохата на Аббасидите (750–1258). В периода 2007–2010 г. е докторант и хоноруван преподавател в Катедра „Арабистика и семитология“ в Центъра за източни езици и култури към Софийски университет „Св. Климент Охридски“. Автор на публикации в български и международни издания по въпросите за класификациите на науките в исляма, мюсюлманските образователни институции, религиозно санкционираната употреба на насилие с образователна цел, отношенията между религиозна норма и културна практика, и арабска калиграфия.