Manas. Studies into Asia and Africa.

Електронно списание на Центъра за източни езици и култури
Софийски университет „Св. Климент Охридски”

2017 / Том 3 / Брой 2 : Арабският свят и ислямът в културно-историческа перспектива

Формиране на учебната програма на практическия курс по арабски език в бакалавърската програма по Арабистика към СУ „Св. Климент Охридски“ в светлината на „Общоевропейската езикова рамка“

Цветомира Пашова, Христина Чобанова

Резюме

В настоящата статия изследваме възможността да се приложат принципите, залегнали в Общоевропейската езикова рамка, за формиране на учебната програма на задължителния практически курс по арабски език в бакалавърската програма по арабистика към Софийския университет. Според дейностно-ориентирания подход към езика, приет в документа, потребителят на езика извършва комуникативни езикови дейности (говорене, слушане, писане и др.) въз основа на своите езикови компетентности (знания за компонентите на езиковата система и умения за прилагане на тези знания) с цел удовлетворяване на комуникативни нужди в конкретна сфера. Изхождайки от потенциалните сфери, в които нашите студенти ще функционират при изпълнение на професионалните си задължения, както и темите и текстовите жанрове, характерни за тези сфери, ние определяме езиковите дейности, които ще е нужно да изпълняват, езиковите компетентности, нужни за изпълнението на тези дейности, и основните методи за развиване на компетентностите. Тъй като продължителността на езиковия курс (осем семестъра) не е достатъчна за придобиване на всички нужни компетентности на достатъчно високо ниво, като втора стъпка избираме основните компоненти на компетентностите и ги разпределяме според нивата на учебния план. Така достигаме до вариант на съдържание на учебната програма, което виждаме като адекватно спрямо целите на учебния план на бакалавърската програма.

Ключови думи: преподаване на арабски език като чужд, Общоевропейска езикова рамка, комуникативни езикови дейности, езикови компетентности.

Съдържание

Основен текст

1. Увод

Катедрата по арабистика и семитология в Софийския университет подготвя кадри за осъществяването на многостранните контакти и отношения на страната ни с Арабския свят. Това става на три етапа – широкопрофилна бакалавърска програма, специализиращи магистърски програми и докторантури с научна насоченост.

Арабският език, бидейки основно средство за достъп до информация за арабския свят и за комуникация с представители на арабоезичните народи, се изучава системно в бакалавърската и магистърските програми в рамките на задължителни, задължително избираеми и факултативни курсове.

Целта на обучението по арабски във всичките му форми и на всички степени е да даде адекватна езикова подготовка на арабиста за неговата професионална реализация. Основополагащо значение в този комплекс от езикови курсове има задължителният курс по арабски език в бакалавърската програма. Започвайки с фонологичната и графичната система на книжовния арабски език, в рамките на осем семестъра този курс трябва да даде на студентите най-важните базови знания и умения, които да правят възможен старта на тяхната професионална реализация, и същевременно да бъдат база за по-нататъшно развитие и специализиране.     

Традиционно учебната програма на задължителния курс по арабски език е базирана на няколко основни постановки – преподаване на възможно най-широк кръг от знания за системата на книжовния арабски език, поднасяне на възможно най-широк кръг от лексика чрез писмени текстове на различни теми, обучение на студентите във всички езикови дейности: четене, писане, слушане, говорене, превод. Друг основен момент е стриктното разграничение между книжовен език и диалекти – задължителният курс по арабски език е запазен за писмената и устната форма на книжовния арабски.

Тези постановки обаче са доста общи, т.е. липсват по-конкретни критерии за подбор на учебно съдържание от огромното многообразие на елементите на езика и свързаните с тях норми на употреба и умения. А такива критерии определено са необходими, когато става въпрос за езиков курс, който започва от а-бе, и чийто хорариум, колкото и да е голям, не е достатъчен за овладяване на арабския език на ниво, близко до това на носителите на този език.

Друг проблем е свързан с неексплицирането на това, що е то устна форма на книжовния арабски. Ако при писмената употреба на арабския език можем да говорим за що годе унифицирана норма, поне на елементарно морфо-синтактично ниво, независимо от ситуацията, в която функционира текстът, то при устната употреба се наблюдават многобройни ситуативно обусловени преходни форми, които имат своята комуникативна значимост.  

С настоящата статия се опитваме да поставим началото на едно преосмисляне на традиционните основни постановки и тяхното детайлизиране, така че да достигнем до най-подходящите критерии за подбор и стуктуриране на учебното съдържание. Това от своя страна ще бъде стабилна основа за разработване на точни критерии за преценка на достигнатото ниво на владеене на езика и оценяване на качеството на усвоените знания и умения на дадено ниво.

2. Обща европейска езикова рамка

2.1. Общата европейска езикова рамка в контекста на европейските езикови политики

Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР)[1] е документ, разработен по поръчка на Отдела за езикови политики към Съвета на Европа. От неговото влизане в употреба през 2001 г. този документ е един от основните инструменти за реализиране на езиковите политики на Съвета на Европа, които са насочени към насърчаване на езиковото многообразие и изучаването на чужди езици. Европейският съюз чрез своите институции също води активна политика за насърчаване на многоезичието, която включва като основен свой елемент развитието на чуждоезиковото обучение и установяването на общи за страните-членки стандарти.

Езиковите политики на Съвета на Европа и Европейския Съюз се развиват в тясно сътрудничество. Нерядко Европейският съюз, и по-специално Европейската комисия, която реализира политиките на Съюза, приема разработените от Съвета на Европа инструменти  при реализацията на своите проекти и програми в сферата на многоезичието. Основен сред тези инструменти е гореспоменатата Обща европейска езикова рамка. Още през ноември 2001 г. Европейският съвет препоръчва с резолюция нейното използване с цел разработване на системи за преценка на езиковите компетентности.

2.2. Съдържание, характеристики и функции на ОЕЕР

Концептуалната база на ОЕЕР е тясно свързана с понятието плурилингвизъм, залегнало като една от основните цели на езиковите политики на Съвета на Европа. В ОЕЕР с термина плурилингвизъм се нарича владеенето и употребата на два или повече езика от един индивид, докато мултилингвизъм е запазен за случая, в който обитателите на дадена територия използват два или повече езици.  Според заложеното в ОЕЕР разбиране на плурилингвизма знанията, уменията и опитът, свързани с различните езици, си взаимодействат в рамките на една обща комуникативна езикова компетентност. Изучаването на повече от един чужд език не означава всеки от тях да се овладее до нивото на идеалния носител на езика, а да се овладеят такива компоненти и на такова ниво, което да удовлетворява комуникативните нужди на отделния човек. В рамките на житейския път на индивида той може да усвои нови компетентности и/или да усъвършенства вече овладените.[2]  

Стъпвайки на това разбиране за владеенето на чужди езици, ОЕЕР описва всички компоненти на комуникативната употреба на езика и дава скали за оценка на постепенното овладяване на тези компоненти. Това дава възможност на авторите на учебни програми, учебни материали и тестове да правят различни комбинации с оглед конкретните нужди и характеристики на учащите.

Авторите на ОЕЕР изхождат от дейностно-ориентиран подход към езика. Употребата на езика, включително неговото изучаване, включва действия, извършвани от лица, които като индивиди и социални агенти развиват набор от компетентности, както общи, така и комуникативни езикови. Лицата използват своите компетентности в различни контексти, при наличието на различни условия и ограничения, за да вземат участие в езикови дейности, включващи езикови процеси на реципиране и/или продуциране на текстове, които са тематично обвързани и функционират в определени сфери, при което лицата активират стратегиите, които изглеждат най-подходящи за изпълнението на поставените задачи. Наблюдението и контролът над действията от страна на участниците води до подсилване и модифициране на техните компетентности.[3]  

И така основните компоненти на комуникативната употреба на езика са: комуникативните езикови дейности, необходимите за реализирането им езикови компетентности, и стратегиите, чрез които компетентностите се прилагат при реализирането на дейностите.

Езиковите дейности са рецептивни (слушане и четене), продуктивни (говорене и писане), интерактивни (разговор) и медиативни (превод). Езиковите компетентности са подразделени на системнолингвистична, социолингвистична и прагматична компетентност. Освен това ОЕЕР взима предвид значението на общите компетентности (знания за света, умение за учене и др.), както и ситуативния контекст на езикова употреба. Основни елементи на ситуативния контекст са социалните сфери на функцониране на индивида – лична, публична, образователна и професионална – и включените в тях ситуации и теми. Именно ситуативният контекст на употреба на изучавания език, т.е. комуникативните нужди, обуславя езиковите дейности и компетентности, които да бъдат обект на езиковото обучение. 

Описвайки най-подробно компонентите на комуникативната езикова компетентност, принципите на градиране на овладяването на отделните компоненти и преценка на достигнатото от отделен учащ ниво на владеене, както и основните аспекти на процесите на учене и преподаване на чужди езици, ОЕЕР наистина представлява достатъчно обща основа, на която може да стъпят учащи, преподаващи и оценяващи при разработката на учебни програми, учебно съдържание, изпитни материали, при оценката и самооценката на усвоените компетентности.

2.3. Ситуативен контекст и езикова употреба според ОЕЕР

Връзката между ситуативен контекст на употреба на даден език и необходимите за това компетентности и дейности прави ситуативния контекст важен фактор при подбора и структурирането на учебно съдържание. Затова ще се спрем малко по-подробно на начина, по който е представена тази връзка в ОЕЕР.

Авторите на ОЕЕР предлагат социалната реализация на индивида да бъде подразделена на четири макросфери: лична, публична, образователна, професионална.

  • В личната сфера човек живее и се проявява като частно лице, общува с близки и приятели, занимава се с битови и развлекателни дейности;
  • В публичната сфера човек се проявява като член на обществото или на някаква организация, и участва в различни видове взаимодействия с различни цели;
  • В образователната сфера човек участва в организирано обучение, найчесто (но не винаги) в образователна институция;
  • В професионалната сфера човек се проявява като носител на дадена професия.

 

Във всяка от тези сфери човек попада в конкретни комуникативни ситуации, които могат да бъдат описани чрез следните компоненти:

  • място и време;
  • институции и организации;
  • участници (социални роли по отношение на потребителя);
  • обекти в околната среда (одушевени и неодушевени);
  • събития, които се случват;
  • действия, извършвани от  участниците;
  • текстове, функциониращи в ситуацията.

 

В рамките на конкретните ситуации се общува на различни теми. Поради тяхното многообразие темите се класифицират под формата на йерархия – от по-общи към по-конкретни (подтеми). Дадена подтема може да бъде описана чрез включените в нея понятия: места, институции и организации, участници, обекти, събития, действия.

Участващите в дадена комуникативна ситуация имат конкретни комуникативни цели, т.е. те общуват, за да постигнат нещо. Тези комуникативни цели могат да бъдат представени по-общо, например да информирам, да получа информация, да убедя, или по-конкретно, например да дам телефонния си номер или да поискам нечий телефонен номер.

Общуването в конкретна ситуация на конкретна тема за постигане на конкретна комуникативна цел се реализира посредством текстове. В ОЕЕР текстът е дефиниран по следния начин:

Текст се нарича всяка езикова единица, в устна или писмена форма, която потребителите/учащите възприемат, продуцират или обменят. Следователно няма езикова комуникация без текст. Езиковите дейности и процеси се анализират и класифицират в термините на отношението на потребителя/учащия и евентуалния партньор в комуникацията към текста, бил той завършен продукт, или цел, или продукт в процес на реализация. [4]

Текстовете също подлежат на класификация. Те се подразделят на писмени и устни, които две категории включват различни жанрове. За различните сфери и ситуации са характерни различни жанрове писмени и устни текстове.

В процеса на общуване чрез текстове се реализират различни варианти на основните типове езикови дейности – рецептивни, продуктивни, интерактивни и медиативни. Писането на официални писма например е вариант на продуциране на писмен текст (писмен дискурс). За различните сфери и ситуации са характерни различни типове езикови дейности и различни техни варианти.

При реализирането на дейностите се прилагат стратегии, за които са характерни етапите планиране, изпълнение, оценка, корекция. При отделните типове дейности се прилагат различни конкретни стратегии. 

Реализирането на езиковите дейности въз основа на обмен на текстове е възможно чрез прилагане на комуникативните езикови компетентности. ОЕЕР подразделя тези компетентности на три вида – лингвистични (системноезикови), прагматични и социолингвистични. Компетентностите са комплекс от знания и умения за тяхното прилагане.

(А) Системноезиковите компетентности включват:

  • Лексикална компетентност – познаване и умение да се използва речникът на езика, който включва лексикални и граматични елементи.
  • Граматична компетентност – познаване на принципите на граматиката на езика и способност да се разбира и изразява значение чрез продуциране и разпознаване на добре оформени фрази и изречения в съответствие с тези принципи.
  • Семантична компетентност – съзнание и контрол на организацията на значенията (лексикална и граматична семантика)
  • Фонологична компетентност – познаване на и умение за възприемане и продуциране на фонемите на езика и техните позиционни варианти, фонетичната композиция на думите, изреченската прозодия.
  • Ортографска компетентност – познаване и умение за възприемане и продуциране на буквите, правописа на думите, шрифтове и типографски норми, логографски знаци.
  • Ортоепична компетентност – умение да се произнесе правилно дума или текст в писмена форма.

 

(Б) Социолингвистичната компетентност се състои в знания и умения, свързани със социалните измерения на езиковата употреба, като езикови маркери на социалните отношения, норми на учтивост, различия в регистъра, диалект и акцент.

(В) Прагматичната компетентност включва познаването и умението за прилагане на принципите, според които съобщенията са:

  • организирани, структурирани и подредени (дискурсивна компетентност);
  • използвани за реализиране на комуникативни функции (функционална копетентност);
  • подредени според интеракционални схеми.

 

Тук бихме искали да предложим малко по-различна класификация на системноезиковите и прагматичните компетентности. Обособяването на семантична компетентност отделно от лексикалната и граматичната според нас не е много удачно, тъй като форма и значение/функция при думите и синтактичните конструкции са неразделни. Затова няма да се спираме отделно на семантична компетентност в нашето изложение, а когато говорим за лексикална и граматична компетентност, ще подразбираме връзката между формалните и семантичните, а и редица функционално-прагматични аспекти на лексиката и синтактичните конструкции. При лексиката семантичният аспект се изразява в принципи на словообразуване, речниково значение и отношения на синонимия, антонимия и др., а функционално-прагматичният - в стилистична и контекстуална обвързаност на  употребата, колокации и др. При синтактичните конструкции формалната структура (отношения на управление, съгласуване, прилагане, падежни маркери, словоред и др.) се съотнася по определен начин със семантичната структура (предикат, аргументи, обстоятелства), информационната структура (топик и информационен фокус, идентифицируемост и активираност на отделните компоненти) и илокуцията (комуникативна функция), намерила отражение в изреченския модус (най-разпространени са съобщителните, въпросителните, заповедните и възклицателните изречения, но в отделните езици има и други специални синтактични конструкции, чиято функция е да реализират отделни илокуции). Информационното структуриране на съобщението и изреченският модус имат прагматичен характер, но поради регулярността на съотношението между тези аспекти и формалната структура, то се превръща в елемент на езиковата система. 

Освен този прагматичен аспект на лексикалната и граматичната компетентност имаме отделно прагматична компетентност, свързана с употребата на компонентите на езиковата система като единство от форма и значение/функция, била тя семантична или прагматична, в реални комуникативни ситуации под формата на текстове. Според нас обособяването на интеракционална наред с дискурсивната компетентност, особено обозначени с тези термини, не е удачно. Понятието дискурс включва устни и писмени, монологични и диалогични форми на употреба на езика. Така че интеракционалните схеми са вариант на структуриране на дискурса и в настоящата статия ще говорим за една обща дискурсивна компетентност.

По отношение на функционалната компетентност може да се каже, че част от нея влиза в прагматичния аспект на граматичната компетентност – когато има специални форми в езика за изразяване на комуникативната функция на съобщението. Това се отнася до така наречените микрофункции, които се реализират с изказване, съизмеримо с изречение. Не за всички илокуции обаче има специални синтактични конструкции – изреченски модуси. От друга страна изреченските модуси са полифункционални: със заповедно изречение например може да се изрази не само заповед, но и молба, със съобщително изречение може да се изрази съобщение, твърдение, обещание, заплаха и др. Разпознаването на илокуциите се базира и на редица други фактори, като значение на изказването, интонация, отношения между адресант и адресат, ситуативен контекст. Всичко това е свързано с функционалния аспект на прагматичната компетентност.

Наред с микрофункциите можем да говорим и за макрофункции – информиране, убеждаване, предразполагане към действие, доставяне на естетическа наслада, поучаване и др. Те се реализират обикновено с текстове с различна степен на комплексност – от две-три изречения до няколкостотин страници.

И така, ситуативният контекст на употреба на езика обуславя какви езикови дейности ще се реализират и какви езикови компетентности са необходими за тази цел. Комуникативните ситуации могат да бъдат представени динамично, като събития, случващи се на определено място при участието на определени действащи лица, и статично, като съдържащите се в тях значения. Първият аспект на ситуацията ще има отношение към прагматичните и социолингвистичните езикови компетентности, а вторият – към лингвистичните, и по-конкретно лексикално-семантичните.

Езиковите компетентности са специфични за отделните езици и са обект на преподаване/усвояване в процеса на овладяване на чужд език. Стратегиите от своя страна не са езиково специфични. Затова можем да приемем, че те са развити при употребата на родния език и друг чужд език, изучаван преди настоящия. Изключение правят стратегиите, използвани при медииране.

 

3. Глобални аспекти на програмата на задължителния курс по арабски език в светлината на ОЕЕР – цели и моделиране

3.1. Цели на учебната програма.

Целите на учебната програма произтичат основно от комуникативните нужди на изучаващите даден език, а те от своя страна са тясно свързани със сферите на функциониране. Чрез своите програми Катедрата по арабистика и семитология има задачата да подготви специалисти, които да бъдат основен фактор за успешната реализация на отношенията на нашата страна с обширния арабски регион. От това следва, че основната сфера за реализация на комуникативната езикова компетентност по арабски език на нашите студенти ще бъде професионалната.

В публичната сфера, която включва основно взаимодействие с институции, ще се наложи да комуникират онези наши студенти, които ще минат курс на обучение и/или ще работят след завършването си в арабска страна. За същите е релевантно и общуването в личната сфера – бит, развлечения, лични контакти. В тази сфера обаче ще се налага да общуват, макар и по-рядко, и арабистите, работещи в България.

Публичната и личната сфери явно се нареждат след професионалната по важност. Можем ли да обаче да кажем, че едната от тях е по-важна от другата? На пръв поглед изглежда, че функционирането в публичната сфера е по-тясно свързано с функционирането в професионалната, тъй като всички варианти за професионална реализация на нашите студенти в арабска страна включват активно взаимодействие с институции. От друга страна обаче умението за общуване в личната сфера, както и познаването на характерни културно-специфични особености в тази сфера, и то чрез арабския език, също е важно за успешната професионална реализация, и то не само за онези, които ще се реализират в арабска страна, но и за онези, които ще имат професионални контакти с представители на арабските страни в България. Затова публичната и личната сфери са на практика еднакви по важност. Това, което би могло да доведе до различен обем учебно съдържание, свързано с всяка една от тези сфери, е по-скоро богатството на ситуации, теми и понятия, което е много по-голямо в личната сфера.

Употребата на арабски език в образователната сфера е релевантно както при обучението в арабска страна, така и при обучението в България. Дългият срок на обучение в рамките на бакалавърската програма с цел достигане на високо ниво на владеене на езика предполага включването на арабския език не само като обект на, но и като средство за обучение след началния етап. Освен като сфера на действие обаче, образованието трябва да бъде застъпено в обучението по арабски и като тема, която е свързана с професионалната сфера. Така че образователната сфера е не по-маловажна от публичната и личната. Тук обаче отново се намесва факторът разнообразие на ситуациите, темите и жанровете, което е по-малко в образователната сфера, отколкото в публичната.

Въз основа на тези разсъждения можем да подредим личната, публичната и образователната сфери на второ, трето и четвърто място, респективно, с уговорката, че това може да доведе до известни различия в обема на учебното съдържание, свързано с всяка една от тези сфери, но не би следвало да води до различно ниво и качество на неговото усвояване.

Българо-арабските отношения са многоаспектни – те обхващат сферите на политиката, икономиката, правото, културата, науката, образованието. От това следва, че нашите студенти ще трябва да боравят с теми и понятия от всички тези сфери.

Евентуалната професионална реализация на нашите студенти включва подсфери като езикови услуги, дипломация, журналистика, бизнес, неправителствен сектор. От това следва (а) че ще им се налага да извършват целия диапазон от езикови дейности: рецептивни, продуктивни, интерактивни и медиативни; (б) че за тази цел ще имат нужда от езикови, прагматични и социолингвистични компетентности; и (в) че ще имат нужда от декларативно знание, свързано с арабския свят, както и от интеркултурни и социални умения.

Професионалната реализация на мнозинството наши студенти се осъществява в България. От това следва степенуване на езиковите дейности, при което рецептивните и медиативните предхождат продуктивните и интерактивните.

Друг фактор, който влияе върху целите на учебната програма, са характеристиките на учащите, основни сред които са възрастта и предходното образование. На ниво висше образование учащите имат развити редица общи компетентности. Освен това нашите студенти са изучавали поне един чужд език, от което следва (а) че е положена основата на тяхната плурилингвистична компетентност; (б) че имат развити умения за усвояване на чужд език; (в) че имат развити в някаква степен интеркултурни знания и умения.

И не на последно място следва да споменем фактора ситуативен контекст на усвояването на езика. Първият важен елемент в случая е, че нашите студенти усвояват езика в рамките на една бакалавърска програма, насочена към запознаването им с широк диапазон от знания за обществата, ползващи арабския език. От това следва, че обучението по езика не поема основната тежест на подаването на декларативни знания, неоходими като контекст за комуникативното усвояване на един език.

Въз основа на казаното дотук можем да обобщим, че обучението по арабски език в рамките на нашата бакалавърска програма по арабистика следва да бъде подчинено на следните цели:

(а) подаване на езикови знания и развитие на умения за функциониране и в четирите сфери, степенувани по следния начин: професионална, публична, образователна, лична.

(б) развитие и диверсифициране на трите компонента на комуникативната езикова компетентност: езикова, прагматична, социокултурна;

(в) развитие на уменията по отношение на всички езикови дейности, степенувани по следния начин: рецептивни и медиативни, интерактивни, продуктивни.

(г) поддържащо развитие на някои общи компетентности.

3.2. Моделиране на учебната програма

Моделирането на учебната програма като учебно съдържание и методи на обучение има хоризонтален и вертикален аспект. Първият се състои в определяне на „номенклатурата“ на включените езикови компетентности и дейности, на относителната тежест на всеки компонент в програмата като цяло и на методите на преподаването му. Вторият се състои в определяне на постъпателното развитие на всеки компонент (подреждане на компонентите) заедно с методите на преподаването му от началото до края на програмата.

Основен фактор при моделирането по хоризонтала и вертикала са целите на учебната програма. Друг важен фактор е продължителността и интензивността на обучението. Хорариумът на учебната дисциплина несъмнено влияе върху това какъв обем знания в рамките на отделните компетентности може да бъде подаден, колко качествено тези знания могат да бъдат усвоени и в рамките на кои езикови дейности.

Върху моделирането на програмата влияе и един елемент от ситуативния контекст на усвояването на езика, а именно, че то става в България, т.е. не в реална езикова ситуация. От това следва, че учащите не могат често и системно да практикуват знанията и развиват уменията си в неучебни ситуации. Този факт е от основно значение за методите на обучение и съотношението между аудиторна и извънаудиторна самостоятелна работа.

Един по-формален аспект на моделирането на учебната програма е изборът на принцип на членение на обучението. Основните варианти са два – членение въз основа на езиковите компетентности (като основни такива традиционно се приемат лексикално-семантичната и граматичната компетентност, като под тях стоят фонологичната и ортографската, а над тях – прагматичната и социолингвистичната, на които се обръща все повече внимание в последно време) или въз основа на езиковите дейности (рецептивни, продуктивни, интерактивни и медиативни).

Избирайки дейностно-ориентиран подход, т.е. употребата на езика е комуникативна дейност, извършвана с оглед решаването на комуникативни задачи, ОЕЕР поставя езиковите дейности в основата на езиковото обучение. Това е видно най-вече в скалата на общите референтни нива, която допуска членение на нивата по видове дейности – рецептивни, продуктивни, интерактивни, медиативни. А щом първата стъпка в диференцирането на преценката за ниво на владеене е основана на езиковите дейности, то и първата стъпка в диференцирането на обучението следва да бъде основана на същия принцип.

По-нататък ОЕЕР подразделя всеки от горните видове езикови дейности на писмени и устни варианти. Това деление също се отразява върху членението на обучението. Най-често при комплексен учебен план, включващ няколко вида занятия, те са насочени към усвояването на реципиране на писмени текстове, реципиране на устни текстове, продуциране на писмени текстове, продуциране на устни текстове, устна интеракция, писмен превод, устен превод. Разбира се, типовете занятия могат и да комбинират по подходящ начин развитието на уменията за реализиране на изброените дейности.

При поставяне на дейностите в основата на членението на обучението учащите се запознават със знанията в рамките на отделните езикови компетентности и развиват умения за прилагането им в практиката чрез реализиране на езикови дейности посредством текстове. От този модел изключение често прави граматичната компетентност, тъй като включените в нея знания отразяват една силно структурирана йерархична система и затова е по-добре да бъде поднасяна систематизирано, на базата на примери, и усвоявана впоследствие чрез текстове.

В параграфи 4. и 5. на настоящата статия детайлизираме нашите виждания за хоризонталния аспект на учебната програма, базирайки се първо на членението писмени/устни дейности, в рамките на което разглеждаме рецептивни, продуктивни, интерактивни и медиативни поддейности.[5]

 

4. Писмени езикови дейности в учебната програма по арабски език

4.1. Видове писмени езикови дейности

Писмените дейности могат да имат рецептивен, продуктивен, интерактивен и медиативен характер.

Реципирането, или прочитането, на писмен текст се изразява в разпознаване на компонентите на графичната форма и обозначените с тях лексикални, граматични и прагматични значения. Четенето може да бъде подразделено на подвидове в зависимост от конкретната цел на четящия:

  • четене с цел обща ориентация (възприемане на основния смисъл);
  • четене с цел извличане на конкретна информация;
  • четене с цел извличане на изводи (напр. относно мотивите/идеите на автора);
  • четене с цел детайлно разбиране (напр. на инструкции с цел прилагането им);
  • четене за удоволствие (на художествени произведения).

 

Продуцирането, или съставянето, на писмен текст се изразява в избор на цел/тема (при по-комплексните текстови жанрове), избор на компоненти на съдържанието, тяхното езиково оформление на лексикално, граматично и прагматично ниво и тяхното графично изобразяване. 

Продуцирането на писмени текстове може да се подраздели на:

  • писане с цел подаване на информация за факти и/или идеи, което от своя страна се подразделя на такова, което не изисква структуриране на цялостен текст (формуляри, въпросници) и такова, което изисква (напр. бележка, новина, доклад); 
  • писане с цел изразяване на мнение/отношение към факти и/или идеи (напр. рецензия, есе, публицистична или научна статия);
  • водене на бележки при аудио или визуално възприемане на чужд текст.[6]

 

За разлика от текстовете, резултат от продуктивни писмени дейности, текстовете, които са обект на интерактивен обмен, са насочени към конкретен адресат и очакват своевременна реакция. Писмената интеракция може да се реализира чрез бележки и писма, записани на хартия, електронни бележки и писма (и-мейл), участие в интернет конференции, форуми, чатове.

Писменото медииране, или превод, представлява трансформиране на писмен текст, състоящо се в предаването му на език, различен от оригиналния. То може да се подраздели на:  

  • точен превод (договори, законови и научни текстове и др.);
  • художествен превод (романи, драми, поезия и др.);
  • резюмиращ превод (предаване на основните идеи на текста на друг език);
  • парафразиращ превод (на специализирани текстове за неспециалисти).

 

4.2. Сфери, теми, текстови жанрове и писмени езикови дейности

Възможностите за професионална реализация за завършилите бакалавърската програма по арабистика, вкл. след допълнителна специализация в магистърски програми, са многообразни – освен в езиковата индустрия (превод и др. видове езикови услуги) арабистите могат да работят в сферата на международните отношения и дипломацията, отбраната и сигурността, журналистиката, международната търговия и бизнес, неправителствения сектор.

Във всички тези подсфери се работи с писмени текстове. Спецификите на работата в отделните сфери е свързана с доминиращите езикови дейности, тематика, жанрове, степен на формалност на изказа.

Когато говорим за писмена комуникация на арабски език, първото, което следва да бъде споменато, е общоприетото деление на арабския език на два варианта – книжовен и диалекти, като първият е относително единен за целия арабски свят и се използва основно при писмената комуникация, а диалектите са географски диференцирани и се използват основно при устната комуникация. Разбира се, тази дихотомия е много условна, тъй като при употреба на езика в различните сфери, ситуации и жанрове се наблюдават и различни смесени или преходни форми между двата варианта.

При писмената комуникация в професионалната сфера доминира книжовният вариант, при който се наблюдават регионални особености най-вече на лексикално равнище, както и различия в степента на формалност на изказа.

По отношение на езиковите дейности можем да разграничим езиковата индустрия от останалите изброени сфери. При професионална реализация в езиковата индустрия основна писмена езикова дейност е медиирането, следвана от рецепцията и продукцията. В другите сфери основна писмена езикова дейност е рецепцията, следвана от продукцията и медиирането. Уменията, необходими за превод от една страна, и рецепция и продукция от друга, се припокриват само частично. Преводът е по-специализирана езикова дейност, затова има нужда от допълнително обучение и тренинг.

Многообразието на професионалните сфери, в които арабистът може да се реализира, предполага работа с голямо многообразие от теми и жанрове, в много случаи доста специализирани. Най-голямо е разнообразието от теми и жанрове, с които може да се сблъска професионалният преводач.

За съжаление осемте семестъра на бакалавърската програма по арабистика не са достатъчни за работа със и усвояване на цялото многообразие от тематична лексика и текстови жанрове, които биха гарантирали подготвеност на арабиста за всяка една професионална сфера, в която би могъл да се реализира след дипломирането си. Реалистичната цел е овладяване на езиковата система и базови норми на езиковата употреба чрез упражняване на всички езикови дейности (реципиране, продуциране, интеракция и медииране) чрез набор от теми и текстови жанрове, които не са силно специализирани и имат широко приложение в различни професионални сфери, както и в личната, институционалната и образователната сфера. В процеса на прилагане на езиковите дейности студентите следва да усвояват и стратегии за намиране и компенсиране на липсваща езикова информация.

Обикновено в началния етап на обучението се въвеждат теми, характеризиращи се с по-висока степен на конкретност и близост до ежедневието, и жанрове, характеризиращи се с по-проста организация на изречението и текста. По-абстрактните и специализирани теми, както и по-комплексните жанрове, остават за средно и напреднало ниво. За арабистите е удачно да работят на средно и напреднало ниво с текстове на теми, свързани с историята и съвременното състояние на Арабския свят, както и с отношенията му с останалите части на света, най-вече Европа. Работата с такива текстове затвърждава, от една страна, знания от теоретичните дисциплини, и дава, от друга страна, нужните изразни средства за назоваване на арабски географски, исторически, обществено-политически и културни реалии. 

От жанровете е добре да се започне с рецепция на откъси от художествени текстове, които разказват или описват, описания на туристически обекти, уроци по география и история, енциклопедични статии, (авто)биографични статии, кратки информативни медийни текстове – новини, анотации за новоизлезли книги, филмови и театрални премиери, репортажи. Усложняването върви по линия на преминаване от рецепция на информиращи към рецепция на убеждаващи (аргументативни) текстове – медийни анализи на социални, политически и икономически теми, откъси от публицистични книги.

Що се отнася до продуцирането, наред с широко прилаганите учебни жанрове разказ (за лични събития), описание (на човек/сграда/град), есе (разсъждение върху проблем), може да се работи за усвояване на реалните жанрове лично и официално писмо, отзив, новина и  репортаж.  

Преводът в рамките на задължителния практически курс е добре да остане в рамките на текстове с по-обща тематика. При упражненията освен на проблемите, свързани с намиране на лексикални и фразеологични еквиваленти, трябва да се обръща сериозно внимание и на проблемите, свързани с намиране на синтактични екививаленти и еквиваленти на ниво организация и свързаност на текста, с отчитане на специфичните норми на употреба при двата езика. 

Специализираните теми и жанрове по-скоро нямат място в задължителния практически курс по арабски език в бакалавърската програма по арабистика, но могат да се поднасят в рамките на избираеми и факултативни курсове, съобразени с конкретни обществени потребности и възможности за професионална реализация, както и в рамките на магистърски програми.

4.3. Езикови компетентности

На базата на направеното в 3.2. изложение на сферите, темите, жанровете и езиковите дейности, които ще се реализират писмено, можем да направим извод за необходимите езикови компетентности.

4.3.1. Системноезикови компетентности и методи за развитието им в рамките на писмените езикови дейности
4.3.1.1. Ортографска и ортоепична компетентност

Ортографската компетентност е първото условие, за да може човек да реципира и продуцира писмени текстове на даден език. Тя е тясно свързана с фонологичната компетентност. Четейки, а и пишейки, човек обикновено учленява наум думите и словосъчетанията, дори възпроизвежда интонацията и изреченското ударение. Освен това съществуват редица конкретни видове езикови дейности,  при  които се реализира преход между устна и писмена форма на един и същи текст. Преход от писмена към устна форма се реализира при четенето на писмен текст на глас, което се основава на знания и умения, обособени в ОЕЕР като специален вид системноезикова компетентност – ортоепична. Преход от устна към писмена форма се осъществява при записването на текст под диктовка и при воденето на бележки върху текст, който се възприема в аудиоформа. Ако в първия случай има пълно съвпадение между езиковата повърхнина на двете форми на текста, във втория това съвпадение е частично, съответствията са повече на смислово ниво.

Усвояването на ортографската и фонологичната компетентност започва в началния етап на езиковото обучение със запознаване с фонемната система на езика, особеностите на сричката и словното ударение, на слятото произнасяне на думите в потока на речта (фонетични промени), като паралелно с това върви запознаването с графичната система и със съответствието между звуков и графичен образ.

Придобиването на ортоепична компетентност също е необходимо, тъй като четенето на глас на писмени текстове, от една страна, е важен тип упражнение за развиване на отделни аспекти на фонологичната и ортографската компетентност и, от друга страна, е вид дейност, която може да се наложи в професионалната практика на арабиста. Ортоепичната компетентност обаче ще има далеч по-малка тежест в учебната програма от фонологичната и ортографската.

Именно с тези три компетентности започва обучението по арабски език в нашата бакалавърска програма. Поднасянето на необходимата информация не отнема много време, но развиването на умението за нейното практическо прилагане е дълъг процес поради наличието на големи различия между фонологичната и графичната системи на българския и арабския език.

Уменията в рамките на ортографската компетентност – разчитането и изписването на отделните графични знаци в рамките на графичната дума, представени чрез най-разпространените печатни и ръкописни шрифтове, и правописът на думите, е наложително да бъдат развити на високо ниво, тъй като влизат като компонент в реципирането и продуцирането на писмени текстове, дейности, които завършилите студенти се очаква да реализират често в практиката си, а липсата на това умение може да доведе до комуникационни проблеми. Подходящи упражнения за развиването на тези умения са: четене на думи, изречения и текстове, в началото печатни, а на по-късен етап и в по-ограничен обем и ръкописни; преписване на думи и изречения с печатен, а на по-късен етап и ръкописен шрифт (начален етап); писане под диктовка на думи, изречения и откъси от текстове (начален етап); продуктивно писане на изречения (всички етапи); продуктивно писане на текстове (след начално ниво). От тези упражнения четенето на думи и преписването на думи и изречения са насочени единствено към развиването на ортографска компетентност, диктовката обединява развиването на ортографската компетентност с детайлно разбиране при слушане, като и двете имат еднаква тежест. При продуктивното писане се развива основно умението за съставяне на комуникативно релевантни текстове, а развиването на ортографската компетентност остава на второ място. Основен критерий за степенуването на упражнителните дейности по нива е противопоставянето по признаците креативност и комуникативост. По-автоматичните, некреативни дейности са едновременно комуникативно по-неадекватни. Те са по-подходящи за началния етап на овладяване на езика, без обаче да се прекалява с тях, тъй като креативните и комуникативно релевантни дейности са по-мотивиращи за учащия, дори когато резултатът от тях е съвсем скромен.

4.3.1.2. Лексикална компетентност

Лексикалната компетентност трябва да включва знания за (а) значенията на лексемите, назоваващи основните понятия в рамките на ситуациите и подтемите, определени като релевантни за обучението по арабски в бакалавърската програма; (б) техните семантични и колокационни отношения; (в) тяхната функционално-стилистична обвързаност. Лексикалната компетентност включва също умение за прилагането на тези знания, т.е. за адекватната рецептивна и продуктивна употреба на лексиката.

Поднасянето на знанията в рамките на лексикалната компетентност става под формата на писмени и устни текстове – специално разработени на начално ниво и оригинални на средно и напреднало ниво. Добре е писмените текстове да представляват различни жанрове и функционални стилове (регистри), за да илюстрират колокационните и функционално стилистичните особености на включената лексика. Всяка лексема, срещаща се в даден текст, се преподава като значение в този текст, колокационно отношение с друга лексема (ако има такова) и стилистична обвързаност (ако има такава). През определен период от време може да се прави обобщение, при което се обръща внимание на думите, съдържащи се в текстовете от този период, които имат повече от едно значение, повече от едно колокационно отношение и  се срещат в различни функционални стилове.

В рамките на писмените дейности усвояването на умението за ползване на лексикалните знания става под формата на (а) четене на по-голям обем текстове, в които думите се срещат в различни контексти; (б) писмени лексикални упражнения, насочени към колокационните и стилистични особености; (в) превод на текстове, в които се среща новата лексика, при което се обръща специално внимание на колокационните и стилистични особености; (г) писане на изречения и текстове, в които се използва новата лексика.

Умението за ползване на лексикалните знания трябва да бъде подразделено на умение за рецептивно използване (разбиране при четене на текстове) и умение за продуктивно използване (писане на текстове). Нормално е на всеки етап от обучението първият вид умение да се отнася до много по-голям обем лексикални знания от втория. Много важно е това да се вземе предвид при изготвянето на критерии за нива на владеене и тестове за оценяване.

4.3.1.3. Граматична компетентност

Граматичната компетентност включва знания за (а) класовете думи с техните словообразувателни модели и словоизменителни категории; (б) типовете словосъчетания и изречения с характерната им синтактична структура, както и съотношението между тази структура и семантичните и прагматични значения, които тя може да изразява; (в) жанрова и стилистична обвързаност на някои типове словосъчетания и изречения.

Знанията в рамките на тази компетентност се поднасят предимно систематизирано, чрез правила и примери. Основни въпроси за решаване тук са (а) какъв тип описание на синтаксиса е подходящо да се възприеме – формално или функционално; (б) как на базата на възприетия подход да се разпределят и подредят във времето елементите на граматичните знания; (в) доколко терминологизирани (близки до някаква теория с нейния понятиен апарат) да бъдат обясненията. Решаването на тези въпроси е свързано и с наличието на теоретични езиковедски дисциплини в бакалавърската програма по арабистика. Те следват във времето практическата граматика и тяхна основна задача е да обобщят и поставят на по-солидна теоретична основа знанията за елементите на фонологичната, лексикалната и граматичната компетентност.

Практическото усвояване на граматичните знания в рамките на писмените дейности е подходящо да става чрез (а) специално разработени упражнения за трансформиране и структуриране; (б) насочване на вниманието на студентите към случаите на употреба на отделните елементи на тези знания в текстовете, с които се работи и с оглед развиване на лексикалната компетентност; (г) превод на изречения и текстове с цел установяване на функционални и прагматични еквиваленти в родния и чуждия език; (в) писане на изречения и текстове, които да включват дадени типове словосъчетания и изречения. Този процес на придобиване на умения за използване на елементите на граматичните знания продължава до края на обучението.

Тук също ще имаме разминаване между уменията за използване на тези знания рецептивно и продуктивно. Проблемите, които създават различията на ниво синтаксис между родния и чуждия език, могат да бъдат относително по-лесно преодолени при възприемане, отколкото при продуциране. За второто е необходимо много повече време и практика.

4.3.2. Прагматични компетентности и методи за развитието им в рамките на писмените езикови дейности

При писмените текстове функционалната прагматична компетентност може да бъде подведена под дискурсивната, тъй като макрофункциите се реализират чрез комплексни текстове и се отразяват върху тяхното структуриране и езиково оформление. И така, дискурсивната компетентност при писмените текстови жанрове включва (а) структурни особености на основните типове текст (разказ, описание, изложение, аргументация), произтичащи от тяхното съдържание и речева функция; (б) езиково специфични средства за маркиране на свързаността между компонентите на съдържателната и дейностна организация на текста. Голяма част от знанията по точка (а) имат общоезиков характер и се придобиват още при усвояването на родния език, но това става предимно интуитивно и имплицитно. Тъй като те обаче са база за знанията, посочени в точка (б), които са езиково специфични, не е излишно първите да се експлицират и на тяхната база да се градят вторите.

В нашата бакалавърска програма знанията в рамките на дискурсивната компетентност, свързана с писмени текстове, се поднасят под формата на теоретичен курс и се упражняват при работа с текстовете в рамките на практическия курс по езика. Упражненията включват (а) насочване на вниманието на студентите към структурни и езикови особености на текстовете, свързани с дискурсивната компетентност; (б) разработване на специални упражнения с попълване на празни места или избор от варианти; (в) превод на откъси от текстове с цел установяване на еквиваленти в родния и чуждия език; (г) писане на текстове. Може би най-голямо разминаване между  уменията за възприемане и продуциране се получава на ниво текст. Основна причина за това е, че закономерностите тук имат вероятностен характер и са контекстуално зависими. Оформлението на отделното изречение-изказване, особено ако е включено в текст, а в много по-голяма степен оформлението на текста като цяло, е свързано с културни натрупвания и начин на мислене. Всъщност текстовете и мисленето в рамките на една култура си влияят взаимно. Колкото по-далечна от нас е културата, която представлява изучаваният чужд език, толкова по-трудно ще се научим да разбираме оригиналните текстове на този език, да не говорим за продуцирането на текстове, близки до оригиналните. Затова в рамките на обучението по арабски език в бакалавърската програма по арабистика не е възможно да постигнем пълно развиване на умението да се създават текстове на арабски с всичките им  особености на структурно и езиково ниво. Тъй като обаче познаването на езиковите средства за маркиране на различните видове отношения на свързаност между компонентите на текста е изключително важно за адекватното разбиране, тези средства трябва да се преподадат като знания и да се упражняват колкото може повече, за да се изгради умение поне за адекватна рецепция. Още повече, че жанровете, които ще бъдат обект на рецепция при професионалната реализация на нашите студенти, са много повече и много по-комплексни от онези, които ще бъдат обект на продуциране. Това важи и за превода от арабски на български и обратно – от български на арабски.

4.3.3. Социолингвистична компетентност и методи за развитието й в рамките на писмените езикови дейности

При писмените жанрове социолингвистичната компетентност включва знания за: (а) интерференцията на особености на разговорния език (диалектите) в писмени текстове – в кои жанрове и доколко е допустима; (б) нивото на формалност на изказа в рамките на книжовния език; (в) формули за обръщение, поздрави, учтивост в лични и официални писма в зависимост от типа на отношенията между адресант и адресат и социалния им статус. Част от тези знания могат да бъдат подадени в рамките на теоретичната дисциплина относно дискурсивната компетентност. Друга част се подават при работата с конкретни текстове.

Умения за прилагането на тези знания се придобиват чрез (а) насочване на вниманието на студентите към онези езикови елементи на текстовете, при които се налага избор от варианти във връзка със социалните статуси и роли на адресант и адресат и ситуацията, в която те действат; (б) специално разработени упражнения за избор от дадени варианти или попълване на празни места; (в) превод на откъси от текстове, които съдържат такива елементи; (г) писане на текстове.

4.3.4. Текстове при писмените езикови дейности

Всички изброени компетентности, особено компонентът умения, се развиват на базата на ползване на писмени текстове, които са специално съставени на начален етап и оригинални на среден и напреднал. Функцията на текста е не само да илюстрира, но и да служи като материал за развиване на умения за адекватна рецепция на всички елементи на езиковите знания – от ниво звук и буква до ниво текст. Колкото по-често и в колкото повече реални езикови контексти се възприема един елемент на езика – звук, буква, дума, синтактична конструкция, текстосвързващо средство – толкова по-трайно остава той в съзнанието, и то не сам по себе си, а вплетен в цяла мрежа от връзки с други езикови елементи. Затова е препоръчително да се работи с по-голям обем текстове на среден и напреднал етап на обучение, като все пак се съобразяваме с наличното време и когнитивните особености на учащите.

При подбора на оригинални арабски писмени текстове като материал за обучението трябва да се стремим (а) те да представляват жанровете, които ще бъдат обект на реципиране и превод от арабски на български при професионалната реализация на учащите; (б) количественото съотношение между текстовете, представляващи отделните жанрове, да съответства на честотата, с която тези жанрове ще се срещат при професионалната реализация на учащите; (в) текстовете да са пуликувани в различни региони на арабския свят; (г) конкретната тема на текстовете да има актуален характер.

4.3.5. Превод на писмени текстове

Преводът бе споменат дотук главно като тип упражнение, насочено към усвояване на системноезиковите и прагматичните компетентности. Той обаче трябва да бъде изучаван и като специфичен вид писмена дейност с характерните за нея цели и стратегии. За разлика от четенето и писането на текстове, дейности, които заедно с характерните за тях стратегии ние усвояваме още с развитието на нашите компетентности по родния език, с превод се сблъскваме едва когато започваме да усвояваме чужд език. За нашите студенти арабският не е пръв чужд език, но те са използвали превод при изучаването на друг чужд език в гимназията основно като тип упражнение. Затова в бакалавърската програма по арабистика е включен теоретичен курс по превод, който дава основни знания за превода като специфичен вид дейност. Занятията по писмен превод в рамките на практическия курс би трябвало да имат като основна задача насочване на вниманието и затвърждаване на  знанията на студентите за различията между арабски и български на ниво лексика, граматика и дискурс, и съответните функционални еквиваленти. Същевременно следва да се усвояват, най-вече на едно практическо равнище, и различните типове превод – точен, резюмиращ, перифразиращ, художествен, в този ред на важност, като изхождаме от тяхната релевантност за различните професионални подсфери.

Доразвиването на уменията в сферата на превода става в рамките на магистърската програма по превод.

5. Устни езикови дейности в учебната програма по арабски език

5.1. Видове устни езикови дейности

Устните дейности биват рецептивни, продуктивни, интерактивни и медиативни.

Реципирането или аудирането на устен текст се изразява в анализ и синтез на материалните средства на езика на текста (фонеми, морфеми, лексеми, текстосвързващи средства, фрази, изречения, текст) и активното им преобразуване чрез разбиране в конкретен смисъл на текста. В зависимост от конкретната цел на слушащия той извършва различни подвидове слушане с разбиране на текст, а именно: аудиране с цел възприемане на основния смисъл на текста; аудиране с извличане на конкретна информация; аудиране с цел детайлно разбиране на текста или негови ключови части; аудиране с цел извличане на изводи относно идеите на текста; аудиране с цел коментиране на чутото; аудиране с цел използване на получената информация в дискусия; слушане с водене на бележки; слушане със запълване на празни места в писмения вариант на текста; слушане за удоволствие (например на текст на музика).

Продуцирането на устен текст или говоренето е свързано с подбора и реализацията в речта на необходимите и адекватни езикови средства (фонеми, морфеми, лексеми, текстосвързващи средства, фрази, изречения, текст) и със способността чрез тях да се предава съдържанието на мисълта. За развиване на тази продуктивна комуникативна дейност у учащия трябва целево да бъде постигнат синхрон между речева и мисловна активност на чуждия език.

Продуцирането на устен текст може да бъде репродуктивно (уподобяващо зададен звуков модел) или креативно по своя характер. В зависимост от предварителната подготовка то бива спонтанна реч или подготвена реч (в т. ч. и изиграване на заучена роля, пеене). В зависимост от свързаността на говоренето с писмен текст то може да бъде прочитане на писмен текст на глас и говорене с помощта на предварително водени бележки. В зависимост от своята цел продуцирането на устен текст може да бъде подаване на информация, търсене на информация, изразяване на мнение/отношение по факти и/или идеи. В зависимост от наличието на аудитория то може да бъде индивидуално (произнасяне на монолог) и групово (произнасяне на публична реч, адресиране към по-широка аудитория).

Устната интеракция налага последователната смяна на ролите на говорещ и слушащ и прилагане на стратегиите за възприемане и продуциране на устна реч

Устното директно общуване се проявява в следните разновидности: обикновен разговор; неформална дискусия; формална дискусия; дебат; интервю; преговори; съвместно планиране; практическо сътрудничество с оглед реализиране на дадена цел.

Устното медииране се реализира чрез формите на симултанен, консекутивен, официален и неофициален превод при придружаване. При него също има последователност на възприемане и продуциране на устна реч, но придружено от трансформация, при която смисълът, извлечен от устна реч, използваща средствата на един език, се изразява от преводача със средствата на друг език.

Интерактивните и медиативните устни езикови дейности, които се реализират лице в лице, включват езикови, паралингвистични и невербални средства за комуникация.

5.2. Сфери, теми, текстови жанрове и устни езикови дейности

Изброените в 5.1. устни езикови дейности се упражняват във всяка една от сферите, в които завършилите бакалавърската програма по арабистика ще практикуват езика. От голямо значение за успешното реализиране на тези дейности чрез различните жанрове текст по съответните теми в професионалната, публичната, личната и образователната сфери е използването на адекватен вариант на устния арабски език.

Във всички сфери, в които потребителите на езика ще практикуват устно арабски език с комуникативна цел, те ще попадат в ситуации на непрекъснато превключване на кодове между вариантите на говоримия арабски език, функционално съ-съществуващи или взаимно допълващи се в състоянието му на диглосия. Престижен в ежедневния разговорен висок социален регистър в арабския свят е един устен вариант на езика, който се намира понастоящем в процес на спонтанна и нерегламентирана реформа. Фонетично този реформиращ се арабски разговорен език (РАРЕ) се реализира под влияние на  произносителните особености, престижни за отделните субрегиони. Лексикално и морфосинтактично той се развива на базата на съвременния писмен (книжовен) вариант на арабския, заимствайки елементи от съвременните арабски диалекти. В процеса си на развитие РАРЕ започва да създава и писмено-книжовна традиция. Затова е необходимо от възможно най-ранен етап този вариант на говорим език, богат на езикови средства за спонтанност, емоционалност и естествена експресивност, да се въведе в преподаването на устните езикови дейности наред с устния вариант на книжовния арабски (УКА) и вариантите на отделни териториални диалекти.

Във всички подразделения на професионалната сфера (дипломация, журналистика, бизнес, неправителствен сектор и превод) на специалистите арабисти ще се налага да реципират, продуцират и медиират устни текстове. Всички подсфери включват и ситуации, в които потребителят на езика ще участва и в директно устно общуване по конкретна тема. От компонентите на ситуацията, които ще влияят върху използвания вариант на устния език, следва да се вземат предвид статутът на институциите/организациите, представлявани от участниците в комуникативния акт, социалният (в това число и образователен) статус на реципиента и продуцента на устен текст, видовете теми, в които са релевантни характерните за ситуацията текстови жанрове, степента на формалност/ неформалност на ситуацията. Съвкупността от тези фактори влияе върху това какви форми на говоримия арабски език варират в речта на един и същи участник в речевата ситуация на устно общуване.

За успешната устна комуникация на арабски език специалистът арабист следва да владее, освен устната форма на книжовния арабски език[7], още и варианти на РАРЕ, както и да бъде до голяма степен фамилиарен с повече от един местен териториален диалект. Това се налага поради обширния диапазон от теми и устни текстови жанрове (монологични и диалогични), които ще се налага той да реципира, да продуцира и да превежда в директно общуване.

В различните професионални сфери дейностите рецепция, продукция и медииране на устна реч преобладават в различна степен една спрямо друга. Така например дипломатът или журналистът арабист напрекъснато актуализират своята декларативна информираност в най-широк диапазон от теми, свързани с политика и сигурност, икономика и екология, образование и наука, религия и култура, право, бит и услуги. Реализиращият се в областта на бизнеса арабист поддържа осведоменост в икономическата тематика – най-вече финанси и търговия, с непрекъснато разширяващ се диапазон по посока на бизнеса, свързан с неправителствения сектор и неговото социално, екологическо и културно многообразие. В публичната и в образователната сфера на професионална реализация, както и при комуникацията в личната сфера, разнообразието от теми е неизчерпаемо, доколкото е свързано с индивидуални или институционални практики и речеви ситуации. Комбинацията от рецептивни и продуктивни устни дейности също се отличава с по-голяма динамика с превес и на устната интеракция.

Цялото това многообразие от общи и специализирани теми и жанрове и всички тези комбинации от езикови дейности се срещат в дейността на професионалния преводач. Поради това на обучението по устен превод (както и по писмен) в бакалавърската и в магистърските учебни програми на катедра «Арабистика и семитология» се обръща внимание в специализирани часове по превод, в т. ч. консекутивен, синхронен, официален и неофициален превод при придружаване.

Разнообразните устни текстови жанрове, които специалистите арабисти следва да бъдат способни да реципират, продуцират и да превеждат налагат прецизно разпределение в часовете по слушане и разговор на четиригодишния бакалавърски курс на обучение. Със спираловидно тематично разширяване и стилово усложняване още от началния курс студентите се запознават с особеностите на устния монолог и на диалога. Те се обучават да слушат с разбиране, да водят записки при слушане, резюмирайки информация, както и сами да правят съобщение, описание, аргументативен текст, отзив, рецензия, публично обръщение; да участват в разговор в директен контакт и по телефон, в дискусия, дебат, спор, интервю; да реципират и продуцират и текстове по-типични за писмения дискурс, но поднасяни устно в езика на медиите – новини, репортажи, коментари, беседи, лекции, публицистични статии.

Макар и в рамките на четири години, е невъзможно един курс на обучение да покрие целия спектър от теми, жанрове, ситуации и свързаните с тях варианти на устния арабски, необходими за успешната професионална реализация на арабиста[8]. Затова акцентът в програмата на задължителния езиков курс в бакалавърската програма попада върху онези елементи, които са общи за различните професионални подсфери и се срещат най-често в практиката. Използването на арабски език и като език на обучение в аудиторията с вариране между УКА и РАРЕ ускорява процеса на овладяване на езика и адекватната му устна употреба.

Основният акцент при обучението по говорене би следвало да попадне върху интеракцията и автоматизиране на техниките за последователното изпълняване на ролите на слушащ и говорещ и редуването на стратегиите за възприемане и продуциране на устна реч. При устното общуване в личната сфера много важни са  паралингвистичните средства и средствата за невербална комуникация. Основният обем от тези средства обаче, с техните регионални варианти, се усвоява основно в арабоезична среда, а в процеса на обучение тук, в България, в кратки курсове се овладяват само базисните компетентности по отделни диалекти (повече на рецептивно, отколкото на продуктивно ниво). Разговорните варианти на езика се усъвършенстват след провеждане на практика в арабска страна. За да реализират удовлетворително целите на интерактивното общуване във всяка една ситуация (учебна и реална житейска), е достатъчно към завършването на бакалавърската си степен обучаващите се да владеят на средно напреднало ниво РАРЕ.

Усвояването в учебния курс на особеностите на арабския речев етикет и отделните национални специфики на речевото поведение при битово и делово общуване е от голямо значение. То гарантира адекватно спазване на рамките на социалните роли в процеса на общуване и уместното езиково изразяване на такива социални функции като привличане на вниманието, обръщение, лично представяне, поздрав и сбогуване, благодарност, извинение, молба, изказване на предложение, съвет или оплакване и т. н. Последователно в рамките на едно ниво от овладяването на езиковите компетентности и с пропорционално усложняване на структурите и лексикалния обем с нарастване на нивата учащите усъвършенстват речевите си умения за постигане на целите на общуването – получаване на информация, уточняване на собствена гледна точка, изразяване на съгласие/несъгласие, възражение, удовлетворение и т.н.

5.3. Езикови компетентности

Тук ще направим опит да систематизираме основните езикови компетентности, необходими в рамките на устните езикови дейности за завършилите бакалаври по арабистика.

5.3.1. Системноезикови компетентности и методи за развитието им в рамките на устните езикови дейности
5.3.1.1. Фонологична компетентност

Фонологичната компетентност е първата от системноезиковите компетентности, които студентите трябва да овладеят като задължително условие за адекватно възприемане и произвеждане на устна реч. Натрупването на базисните фонологични умения  започва от нулевото ниво на курса на обучение в тясна връзка с развиването на ортографската компетентност на студентите.

Учебниковото описание на фонемната система на езика е свързано в началния етап с УКА като инвариант. Бъдещите потребители на езика трябва много точно да опознаят и се научат да възприемат и произвеждат фонемите на езика и техните алофонни варианти, сричковите видове и секвенции, нормите на фонетична редукция в контекстуално слята и паузална позиция на думата и такива прозодийни елементи като словно и изреченско ударение и интонация. В началния етап от обучението им това става чрез репродукция (повтаряне) с непрекъснат контрол и корекция от страна на преподавателя. В подражание на оригиналното произношение фонетичните елементи се повтарят и заучават в семантично адекватни контексти на отделни думи и ритмично-интонационни комплекси, със заучаването и на готови фрази и стереотипи на речта. Целта е да се въведе комуникативна насоченост в говоренето от самото начало и да се постигне прецизност в учленяване на фонемите и техните алофони. На такава основа произношението на учащия ще бъде разбирано от образованите носители на езика.

Почти от самото начало на нулевия курс в нашата система на обучение се въвеждат и базови познания по синтаксиса на именното изречение и функциите на падежите, маркирани най-вече чрез кратки гласни в окончанието на името. Степенуваното поднасяне на морфосинтаксиса на езика продължава и през следващите етапи от обучението. На фономорфологично ниво от усвояването на знания това прогресивно натоварва с нови функции значенията на трите кратки и трите дълги гласни, които се срещат в словните окончания на книжовния арабски език. Паралелно с това в часовете, предназначени за обучение по говорене, е уместно да започне разграничаването между УКА и РАРЕ, и студентите контролирано и целенасочено да се обучават и на втория произносителен вариант. Обучението по отделни диалекти запознава учащите с териториалните вариативности, които влияят и върху консонантизма на РАРЕ. Преди да започне обучение по диалекти обаче би следвало учащите вече да са формирали познания за инвариантните фонетични характеристики в системата на вокализма на РАРЕ: отпадането на кратките гласни в окончанията на името и глагола (маркиращи в УКА падежни и модални функции), поддържането вследствие на това на нетипични за книжовния вариант срички от типа Сг:С и ССг:, ССг:С:, запазването на /-ат/ като окончание за ж. р. ед. ч. при първия компонент на генитивната синтагма, предпочитането на темброво повлияна от вокална хармония кратка гласна със свързваща функция в синтагмите, която рядко съответства на книжовната гласна от падежната/модалната флексия, съкращаването на дългите гласни в края на думата при междусловно свързване, спонтанните вътресловни редукционни промени на гласните под влияние на апофонията, усвоими само по метода на подражанието.

Разграничаването между особеностите на УКА и РАРЕ подлежи на допълнителна интерпретация според вижданията на конкретния преподавател, но императивно се налага още от началния етап на обучение с цел постигане на добро ниво на комуникативност при  упражняване от учащия на всички устни дейности, в учебната аудитория и в реалните речеви ситуации.

Нуждите на учащия от непрекъснато усъвършенстване на произношението нарастват с разширяването и задълбочаването на всички останали компетентности на владеенето на езика, а на началния етап постигането на добро произношение в тясна връзка с ортографичната и ортоепичната компетентности е задължителна база за успешното упражняване на трансформиране на текст от устна в писмена форма и обратно, при четене, както вече обърнахме внимание на това в 4.3.1.1.

Чисто фонетичните упражнения за обучение по произношение, каквито са опиращите се на слуховия или артикулационен образ на звук, сричка, дума, синтагма, фраза, изолираното им или слято произнасяне, осъзнато или като несъзнателна имитация, в нашата програма на обучение са приоритет на началното ниво, когато се формират последователно речевите навици и умения. От следващите етапи, с нарастване на езиковите и операционни трудности, от значение за усъвършенстване на фонетичната компетентност са упражненията по обучение в слушане и говорене от устните речеви дейности. Това са упражненията за развиване на фонематичния слух и механизма на вътрешно изговаряне/ повтаряне, упражненията за развиване на интонационния слух и механизма за сегментиране на словесната слятост на устния текст, упражненията за развиване на оперативната памет при слушане и целенасочената работа по възходящото развиване на произношението по скалата за фонологичен контрол, предлагана от ОЕЕР, до умението да се придават най-деликатни семантични отенъци и чрез прозодийни средства, при произношение близко до това на носителите на езика.

5.3.1.2. Лексикална компетентност

Лексикалната компетентност на завършилите нашата бакалавърска програма следва да бъде достатъчно широка, за да покрива максимално възможния базов диапазон от значения и функционално-стилистични приложения на лексиката, необходима в многобройните тематични области на образователната, професионалната, личната и публичната сфера. Не съществува нито един жив език, чието лексикално богатство се познава изцяло дори от носителите му. Нито един носител на арабския език не би се осмелил да твърди, че владее в съвършенство океана от лексика на исторически и териториално разпрострялата се диаспора на съвременния арабски език, с неговите регионални, социални и функционално-стилови и диалектни варианти. Това прави особено трудно определянето и степенуването на обема от лексика при обучението по арабски и касае в различна степен приложението на писмените и устните езикови дейности.

Освен вече разгледаните базови знания за значенията, семантичните и колокационните отношения и функционално стилистичната обвързаност на лексемите, свързани с учебните теми и ситуации, споменати в 4.3.1.2, за комуникативния успех на рецептивните и продуктивни устни езикови дейности от приоритетно значение е мигновеното правилно разпознаване/произвеждане на лексемните проявления в речта. В бързината на словесния поток на арабската устна реч, дори когато се използва УКА, е немислимо да се очаква, че всички лексемни единици[9], ще се разпознават еднакво ясно. Затова в текстовете за обучение по реципиране на устни текстове от различните жанрове следва да се акцентира върху упражняване на възприемането на съдържанието на текст въз основа на ключовите за разбирането му лексеми и техните текстови колокации. Текстовете градират от учебно подготвени семантизиращи контексти до заимствани от автентичните текстове на медиите.

При обучението по продуциране на устни текстове и провеждане на устна интеракция на различните етапи от обучението последователно се разширяват общите лексикални минимуми в отделните теми, като с метода на учебната семантизация се наслагват нови и нови сведения за всяка вече позната езикова единица, които позволяват използването й в нови, различни сфери. Така, към края на учебната програма, учащият овладява комуникативно един разширен обем от общи лексикални тематични минимуми, съдържащ, освен единичните думи и техните семантични полета на съчетаемост, още и диапазон от колокации, фразеологизми, изреченски модуси и фиксирани рамки, който му позволява да осъществява успешно устно общуване в основните тематични области на разглежданите сфери на реализация.

Известна устойчивост при възприемането на устния текст, независимо от фонологичните и лексикални трудности, скоростта на речта или езиковите вариативности, дава разпознаването на такива граматични елементи като определителен член, квантификатори, показателни и лични местоимения, въпросителни думи, модалност, изразена чрез двойки глаголи. В речта на образованите носители на езика те са сред морфологичните елементи, които се поддават най-малко на промени при превключване на кода към по-нисък стилов вариант. Същевременно учащите трябва, към момента на завършване на програмата, да са овладели в много добра степен на рецептивно ниво и до голяма степен включили в своя собствен продуктивен репертоар от устна реч допълващи този списък граматични елементи от онези, които най-често се поддават на промяна в УКА. Такива са употребата на числителното „един/една” в своеобразната функция на неопределителен член, териториалните варианти на числителните имена, различните служебни думи, които изразяват собственост, принадлежност или произход и често разделят класическата генитивна синтагма, най-често заимстваните общодиалектни предлози, съюзи и наречия, общодиалектните лексеми за изразяване на такива честотно най-употребявани в езика значения като „виждам”, „гледам”, „оставям”, „поставям”, „нося”, „донасям”, „има – няма”, „искам – не искам”. Ролята на преподавателя е водеща за определяне на това доколко и кои териториални диалектни вариативности ще бъдат следвани.

Върху елементите на лексикалната компетентност в упражненията по устните езикови дейности се работи не толкова в рамките на самостоятелни упражнения сред отредените за аудиране, разговор и устен превод, колкото въз основа на принципа на повторение на новата и вече затвърдената към момента лексика в допълнителни към вече четените, създавани писмено или превеждани писмено текстове. В устно възприемания учебен текст за усвояването на лексиката въздействат положително (след успешното им отстраняване) и самите трудности на разчленяването й в неочаквания словесен поток. Много думи се запомнят веднъж и завинаги дори без повторение, след като първо са ни изненадали и затруднили в процеса на възприемане. Това се отнася и до елементите на РАРЕ в поток от реч на УКА.

Упражненията по развиване на механизма на идентифициране на понятията в речта (работа върху многозначността на думата), по развиване на езиковата догадка и механизма на вероятностно прогнозиране, които се прилагат при слушането на текст, могат да се посочат и като съдействащи за развиването на лексикалната компетентност у учащите – в звуково поднесения текст информацията се предоставя еднократно и от адресата се изисква комплексна реакция, свързана със светкавично осмисляне и използване на осмисленото за осъществяване на конкретната комуникативна цел.

5.3.1.3. Граматична компетентност

Граматичната компетентност, необходима за успешното осъществяване на устните комуникативни дейности се проявява в детайлното и до съвършенство овладяване и автоматизиране в речеви навици на всички изучавани граматични форми и структури в неразривна връзка с техните възможни функции в езика. Следователно от затвърждаващите тези употреби упражнения по граматика в учебната аудитория от решаваща роля за граматично адекватната устна езикова комуникация на учащите ще бъдат онези, които максимално целят и се доближават до реалните речеви ситуации. Граматичната информация в тях се актуализира по метода на индукцията върху текст зададен с цел осъществяване на комуникативна задача.

При натрупването на граматична компетентност, приложима в устните комуникативни дейности, се цели затвърждаване и активизиране на употребата на такива знания по граматика, които се отнасят към изразяването на базови универсални (езиково неспецифични) значения на езика. Говорещият по дадена тема реално би трябвало да може да поясни или попита за причина, място, условия, цел на действието, за състояние на лице или на явление, за качество, сам да квалифицира явление, да го сравни с друго и т. н.

За успешното реализиране на видовете задачи в учебните занятия по устни езикови дейности е необходимо да се владеят автоматизирано стандартните норми на книжовния арабски език Наред с тях учащите трябва да разпознават безпогрешно на рецептивно ниво и да продуцират до голяма степен свободно добре оформени фрази и изречения с форми и структури, присъщи на РАРЕ, които се явяват еквивалентни на структури в УКА. Сред тях са маркерите на категориите число, редуцирани до диалектните окончания при двойственото и при външнофлексивното множествено число парадигмата за спрежение на двете основни форми на глагола с отпадане на финалните кратки гласни и оптативно изпускане на /н/ след дълга гласна от глаголното окончание, модификацията, вследствие на това, на парадигмата на глаголното наклонение на имперфекта до сливане на формите за изявително, подчинително и условно наклонение от книжовния арабски се сливат в една обща форма; промените в типовете глаголни основи – правилни и неправилни, първични и разширени, и комбинациите от гласни в тяхното спрежение; промените в парадигмата на местоименните суфикси; развитие към отпадане на фономорфологично маркираната категория вътрешнофлексивен пасив на арабския глагол с оптативно запазване на формата й или компенсиране на изчезването й чрез словообразователни модели и синтактични структури от разговорния език; редуциране на парадигмата на относителните местоимения; отпадането на правилото за поляритета в номералната синтагма и правилото за релевантността на опозицията одушевеност/неодушевеност при съгласуването в атрибутивните и именно-глаголните синтагми, редуциране на структурите на елативната синтагма, безсъюзното изразяване на отношенията на управление в глаголната синтагма.

5.3.2. Прагматични компетентности и методи за развитието им в рамките на устните езикови дейности

Дискурсивната прагматична компетентност, необходима за успешна реализация на устните езикови комуникативни дейности, включва знания за езиковите особености и структурирането на монологичния устен текст и устната интеракция.

В чуждоезиковото обучение съществуват известни разногласия относно потребността от обучаване в монологичен дискурс, доколкото може да се твърди, че неговите микроединици се съдържат в макротекстовете на устната диалогична реч. В ОЕЕР обаче се прави разлика между продуциране на устен дискурс – монолог, и устна интеракция – диалог или разговор, в който може да участват повече от двама събеседници. Монологът се характеризира с непрекъснатост на определен речеви обем, последователност и логичност на речта, относителна смислова завършеност, тематичност, употреба на пълни синтактични структури (макар и по-опростени от тези в писмените текстове), употреба на текстосвързващи средства (макар и по-малко от тези в писмените текстве).

Диалогичната реплика, от друга страна, се отличава с краткост, синтактични и смислови елипси, нисък процент на текстосвързващите средства. Тя е подчинена на микрофункция или разгръща част от темата на разговора, включва начални и завършващи елементи, които маркират структурата на разговора. Важен компонент на прагматичната дискурсивна компетентност при устна интеракция е именно структурата и средствата за нейното маркиране. Добре е изучаващите езика да се запознават своевременно с езиковите средства за започване на разговор по дадена тема, взимане на думата, отстъпване на думата, вметване на реплика, изразяване на съгласие или несъгласие с изразено мнение  и т.н.

В устната интеракция задължително присъстват елементи от невербалната комуникация, комбинирани с езикови елементи, характерни за общуване лице в лице. Действия като сочене, показване, придружавани от елиптични фрази, съдържащи показателни местоимения и глаголни форми, най-вече в императив, както и различни елементи от езика на тялото (жестове, изрази на лицето, пози, проксемика, контакт с очи, контакт с тяло), неезикови речеви звуци и прозодични особености на гласа би следвало поне в известна степен да се застъпват в чуждоезиковото обучение, доколкото представляват елементи за адекватно допълване на езиковото съобщение в съответната речева ситуация и сигнализират междукултурни различия при предаване на конвенционални значения.

Другият важен компонент на прагматичната компетентност е функционалната компетентност, която включва знания за микро- и макрофункции и езиковите средства за тяхното реализиране. На ниво микрофункции това са специфични комбинации от синтактични, прозодични и лексикални средства, с които се формулират изказвания (по принцип съизмерими с изречение), даващи или търсещи информация, заповядващи или молещи, приемащи или отказващи молби, заповеди, предложения, коригиращи, изразяващи различни модални, волеви, емоционални и нравствени отношения към факти, социализиращи събеседниците и т.н. Описаните за книжовния арабски такива средства имат в по-голямата си част архаичен характер. В РАРЕ доминират в това отношение средствата, използвани в диалектните разговорни езици. 

Макрофункциите се реализират с по-комплексни текстове, в случая с устните дейности това са монологични или компоненти от диалогични текстове, насочени към информиране (описание, повествование, изложение), убеждаване (аргументация), подтикване към действие, тълкуване и др.

Знанията в рамките на прагматичната компетентност следва да се подават в занятията, посветени на развитието на устните езикови дейности. Тяхното усвояване и автоматизиране се реализира чрез различни типове упражнения, най-стандартните сред които са може би подготовено устно изложение по предварително зададена тема (устен монолог), устни въпроси и отговори върху предварително възприет писмен или устен текст, дискусия или дебат по зададена тема. При втория и третия вид упражнение има елементи на интеракция, но липсва спонтанност.

Инспириране на спонтанна устна реакция може да се реализира чрез предаване на непознато за събеседника съдържание – дочута информация, наблюдавано събитие, с цел предизвикване у него на реакция – удивление, вълнение, съчувствие и т. н.; чрез поставяне на проблем, който да бъде решен чрез устна интеракция (например да се обсъди програма на предстоящ студентски форум, който ще бъде посветен на дадена тема в ситуация на дискусия в аудиторията), различни игрови упражнения със задачи да се отгатне, да се победи, да се наложат санкции при грешки и др., които създават непринудена жива атмосфера и стимулират употреба на неезикови средства за общуване. Особено полезно средство за обучение по структуриране на монологичен и диалогичен дискурс са дискусионните предавания от езика на медиите, гледането и коментирането на филми с учебна цел.

5.3.3. Социолингвистични компетентности и методи за развитието им в рамките на устните езикови дейности

Вече многократно споменавахме различни измерения на устната езиковата употреба, свързани със социални функции и норми в обществото, които са от значение в различните сфери на реализация на специалистите арабисти. Социолингвистичната компетентност при устните видове текст се базира на много широки декларативни знания за арабските обществени структури и отношения, каквито нашите студенти получават от различните теоретични дисциплини или в процеса на обучение по езика, експлицитно или индуктивно. Тя включва езиковите характеристики, свързани с тази социокултурна компетентност.

За успешна устна комуникация студентите следва да бъдат запознати с особеностите на арабския социално културен етикет и съответстващия му речеви етикет с неговата поликомпонентна парадигма на размяна на поздрави в различни ситуации, форми на обръщение в зависимост от степента на формалност на общуването, норми за употреба и избор на възклицания, на учтивост (позитивна – благодарност, възхищение и т. н.  и отрицателна – съжаление, извинение, неучтивост и т. н.). От значение при разпознаване на езиковите маркери и евентуалната им употреба тук са знанията по отделните териториални диалекти, които  разширяват безкрайно много набора от езиковите характеристики, обобщавани по-горе за РАРЕ, и знанията за неезиковите средства за комуникация, които приближават компетентностите на потребителя към тези на носителя на езика, който може да разпознае, според речевите характеристики на диалект, акцент и жаргон принадлежността на говорещия не само към даден географски регион, но и конкретна националност, етническа группа, социална класса или професионално съсловие.

Разбира се, дори само овладяването на адекватното разпознаване и възприемане на тези езикови и неезикови маркери в устната реч изисква посвещаването на необозримо много време в рамките на учебните занятия и остава непостижимо не само в рамките на нашите програми на обучение, от които тук разглеждаме бакалавърската, но и често в цели иначе успешни професионални реализации. Усъвършенстването на социолингвистичната компетентност продължава в условията на практическото общуване  през целия професионален живот.

За да можем да твърдим, че успешно изпълняваме конкретните цели на тук разглеждания задължителен курс по арабски език в бакалавърската програма, следва да прилагаме един много внимателно ексцерпиран и разширяващ се с градирането на нивата на усвояване на езика набор от етикетни формули и фрази за разпознаване, социологично преценяване и използване на базовите етикетни норми, да научим студента да разпознава и оценява социално и географски диалектните им вариативности за основните териториални групи диалекти (подавани в часовете по арабска диалектология и отделните диалекти), да разграничава безпогрешно на рецептивно ниво въз основа на устни речеви характеристики образования носител на арабския език от необразования, да усвои на рецептивно и продуктивно ниво подбран репертоар от поговорки, замръзнали фрази и други народни идиоми, с които евентуално да се спуска надолу в скалата на регистрите, наподобявайки елементи от речта на необразованите носители на езика. Умения за прилагането на тези знания се постигат чрез специално насочени към социолингвистични маркери диалози за репродуциране, попълване на липсващи структури и продуциране в зададени ситуации, както и чрез  акцентиране на тези елементи във всеки един устен или аудиовизуален текст, който представлява интерес от социолингвистична гледна точка.

 

Заключение

След като в параграф 3. очертахме основните цели на учебната програма на задължителния курс по арабски език в бакалавърската програма към Катедрата по арабистика и семитология в Софийския университет, в параграфи 4. и 5. изложихме подробно сферите и подсферите на приложение на арабския език за нашите студенти при тяхната професионална реализация, свързаните с тези сфери ситуации, теми, тестови жанрове и езикови дейности. На базата на това описание детайлизирахме езиковите компетентности, необходими за пълноценна вербална комуникация в отделните сфери, и маркирахме някои основни методи за тяхното развитие.

Като се има предвид, че обучението по арабски език започва от нулево ниво в нашата бакалавърска програма, така изброените компетентности не могат да бъдат преподадени и усвоени в рамките на осемсеместриалния задължителен курс по арабски език, дори с помощта на няколко теоретични езиковедски дисциплини. Недостатъчно е не само аудиторното време за автоматизиране на различните умения, а и времето, през което студентите са изложени на директното влияние на среда, в която арабският е основен език за комуникация. Поради това набелязахме основните насоки за степенуване на компонентите на ситуативния контекст и компонентите на езиковите компетентности, така че в рамките на програмата на задължителния езиков курс да влязат компонентите, базови за различните езикови компетентности и общи за различните варианти на професионална реализация на нашите студенти.

 

Бележки

 

[1] Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment  Общоевропейска референтна рамка за езици: изучаване, преподаване, оценяване.

[2] Виж документите Action plan, Multilingualism, Plurilingualism в библиографията по-долу.

[3] CEFR с.9

[4] CEFR, с. 93

[5] Това обръщане на последователността на първите две стъпки на членение се обуславя от специализацията на авторите в сферата на чуждоезиковото обучение.

[6] Посочените подвидове са свързани с писане след обработка на информация от страна на автора, т.е. активизиране на неговите когнитивни способности. Пример за писмена дейност без обработка на информация би било записването на чужд текст под диктовка, което в съвременния свят е загубило своята комуникативна релевантност.

[7] Тя е задължителна за владеещите езика на ниво близко до това на образованите му носители, но като вариативност при адекватната устна комуникация се среща само когато в речта се налага вмъкване на предварително отредактиран устен текст на книжовен език, което е дейност, сходна с четенето на глас.

[8] Да не забравяме, че усвояването на езика започва със звуковете и буквите в първи курс.

[9] Често в арабския текст една лексемна единица съответства на повече от една дума.

 

 

Библиография

 

Action Plan: European commission, Promoting Language Learning and Linguistic Diversity (Action Plan 2004–2006)
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=LEGISSUM:c11068.

Action Plan – report: European commission, Report on the Implementation of the Action Plan “Promoting language learning and linguistic diversity 2004-2006” http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52007DC0554.

CEFR: Council of Europe, Language Policy Division, A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages

CEFR - challenges:  Council of Europe, Language Policy Division, The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Development of Language Policies: Challenges and Responsibilities, 6–8 February 2007, Report of the Forum   http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Publications_EN.asp.

Multilingualism: European Commission, Multilingualism: an Asset for Europe and a Shared Commitment, communication from the Commission, 18.9.2008 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex:52008DC0566.

Multilingualism – conclusions: Council of the European Union, Education, Youth and Culture Council (EYC): Conclusions – Multilingualism. 21.05.2008 http://www.eu2008.si/en/News_and_Documents/Council_Conclusions/.

Plurilingualism: Council of Europe, Language Policy Division, Policies for Lurilingualism http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Division_EN.asp.

За авторите

Д-р Цветомира Йорданова Пашова е доцент в катедра „Арабистика и семитология“ на Факултет по класически и нови филологии“, СУ „Св. Климент Охридски“. Научните й интереси и публикации са в сферата на функционалния синтаксис и лингвистика на текста, в частност словоред и конективи. 

e-mail: t.pashova@uni-sofia.bg 

Последни публикации: 

Пашова, Цв. Когнитивна ефикасност на вариантите на пасива в съвременния писмен арабски, или как арабската графика влияе върху арабската граматика. – Във: Списание за библиотечни и информационни науки, книгознание и литературна история, т. XXII, 6, 2015.

Пашова, Цв.Конективи и видове значение. – Във: Попова, М. (ред.). Актуални тенденции в развитието на прагматиката и когнитивната лингвистика, Университетско издателство „Св. Климент Охридски“: София, 2015.

Pashova, T. The Analysis of the Students’ Interlanguage as a Tool for Adapting the Teaching of Arabic to the CEFR“, in: V. Aguilar et al. (eds.), Teaching and Learning the Arabic Language, Universidad de Murcia, 2014.

Публикации в списание МАНАС:

Пашова, Цветомира. Българските конективи щом и след като и арабските конективи мā дāма и т̣āламā – съпоставителен текстолингвистичен анализ. – Във: Манас: Изток–Запад: езици, култури, общества, Том 3, 1, 2017.


Христина Чобанова e преподавател по съвременен книжовен арабски език и арабска диалектология, асистент в катедра „Арабистика и семитология“ на ФКНФ, СУ „Св. Климент Охридски“. Поле на нейните интереси и научни публикации са арабските диалекти и сравнителната арабска диалектология като цяло и андалуският арабски в частност, както и преподаването на арабски език като чужд.

e-mail: hchobanova@uni-sofia.bg

Публикации в списание МАНАС:

Чобанова, Христина. Показателни местоимения в съвременните арабски диалекти. – Във: Манас: Изток–Запад: езици, култури, общества, Том 3, 1, 2017.